Психологи отечества - Фельдштейн Д.И.
Скачать (прямая ссылка):
11. Е.А. Климов
321
12. Лейтес Н.С. К вопросу о типологических различиях в последействии возбудительного и тормозного процессов. Сб. «Типологические особенности высшей нервной деятельности человека», под ред. Б.М. Теплова. М., 1958.
13. Мерлин B.C. Методы исследования нервно-физиологических основ психической деятельности человека. «Материалы совещания по психологии 1-6 июля 1955 г.». М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
14. Пономарев М.Ф. О влиянии кофеина и брома на время латентного и моторного компонентов двигательной реакции человека. «Физиологический журнал СССР», т. 14, №2, 1958.
15. Теплое Б.М. О понятиях слабости и инертности нервной системы. «Вопросы психологии», №6, 1955.
16. Теплое Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных. Сб. «Типологические особенности высшей нервной деятельности человека»., под ред. Б.М. Теплова. М., 1958.
17. Точилов К.С. К вопросу о формировании двигательных навыков в процессе производственного обучения. «Вестник ЛГУ», вып. 3, №15. 1956.
18. Ухтомский A.A. Физиология двигательного аппарата. Собр. соч., т.З, 1951.
2Л.4. О некоторых проявлениях индивидуального стиля учителя
[1969] 27
Автор очень далек от предпосылки, что подвижность нервных процессов или другие общетипологические свойства являются наиболее весомыми факторами среди тех, которые определяют своеобразие деятельности учителя. Объективные требования в этой профессии, связанной с необходимостью воздействовать на людей, формировать их, предъявляются прежде всего к содержательной, а не формально-динамической стороне личности. Поэтому следует ожидать, что индивидуальное своеобразие способов работы прежде всего будет определяться историей лич ности учителя, его культурой. При этом фактор общетипологических свойств хотя и не может не иметь значения, но и не может иметь первоочередной важности. И, может быть, неслучайно почти во всех работах, посвященных психологии учительского труда, анализу педагогического мастерства, имеется своего рода типофобия — авторы обычно обходятся без понятия о типах нервной системы. Лишь
322
иногда (и это уже хорошо) особенности педагогического мастерства ставятся в связь со специальными типами высшей нервной деятельности (Н.Г. Кушков, 1962).
Вопрос о роли общетипологических свойств в деятельности учителя затронут Н.Д. Левитовым. Он считает, что для успешности работы педагога желательно сочетание силы, уравновешенности и подвижности [глава 2 из книги «Детская и педагогическая психология». М., 1960; с.417 ]. Вместе с тем, он говорит, что среди хороших учителей встречаются представители разных типов нервной системы и соответствующих им темпераментов, поэтому, по его мнению, учитель может и должен работать над преобразованием своего типа высшей нервной деятельности в соответствии с потребностями своей профессии [там же, с.414].
Отмеченный Н.Д. Левитовым факт, что хорошие учителя могут быть различными по типу нервной системы, абсолютно верен. Однако возникает вопрос: если наиболее желательно сочетание силы, уравновешенности и подвижности, то каковы те особые условия, при которых возможна успешная педагогическая работа на другом типологическом фоне? Думается, что решение этого вопроса может дать более реальные средства, чем «работа над преобразованием своего типа в. н.д.». Не следует, конечно, принципиально отвергать задачи преобразования типа; то, что практически недостижимо сейчас, может оказаться легко доступным завтра." Но есть целый ряд соображений, удерживающих от чрезмерного увлечения этой задачей.
Если теоретически верно, что в пределах нормы слабость и инертность — не отрицательные (нежелательные) полюсы типологических особенностей, и если практически показано, что в самых различных видах деятельности успешный результат возможен на фоне и инертности, и подвижности, то задача преобразования" типа становится оправданной лишь по отношению к патологическим проявлениям свойств его. Далее, если верно, что слабость и инертность не просто «не отрицательные» параметры и на фоне слабости возникает особо высокая реактивность и чувствительность, а на фоне инертности — прочность связей, упорядоченность и систематичность в работе, то не обеднеет ли существенно род людской, если мы захотим всех преобразовать в сильных уравновешенных подвижных?
И* 323
Кажется, что неуравновешенность — это явно отрицательное свойство, и с этим трудно спорить. Но если эта неуравновешенность обусловливает вспышку «человеческого гнева», «человеческий взрыв», «опасный для себя, но человеческий, а не формальный поступок», как это мы видим в опыте A.C. Макаренко, а хороший баланс служит основой для спокойного равнодушия, то даже и по отношению к этому типологическому параметру задача «преобразования», может быть, не является всегда само собой разумеющейся.
Вопрос о роли типологических различий в педагогической деятельности, может быть, потому ускользает от внимания авторов, исследующих педагогические способности и педагогическое мастерство (Гоноболин Ф.Н., 1951, 1962; Кузьмина Н.В., 1961, 1967), что в работе выдающихся учителей нежелательные проявления типа бывают хорошо скомпенсированы, а благоприятные проявления максимально использованы. В результате на любом типологическом фоне работа идет хорошо и неизбежен вывод, что тип нервной системы якобы никакой роли в успешности деятельности не играет. Но мы-то на основании предшествующих фактов знаем, что он потому и «не играет» роли, что уже сыграл ее в процессе становления индивидуального стиля. И будет грубейшей ошибкой игнорировать типологические различия, если мы хотим у данного человека сфорч мировать или повысить педагогическое мастерство. Из того, что успешный результат работы возможен на разном типологическом фоне, не следует, что он может быть достигнут без учета типологических различий, что пути, ведущие к успеху, могут избираться без их учета. Наоборот, без сознательного или стихийного учета этих различий невозможен одинаковый успех на разном типологическом фоне. Итак, если иметь в виду не только готовый конечный факт (успех в работе), но и его происхождение, и тем более задачу практического его обеспечения, то вопрос о типологической обусловленности педагогической деятельности становится неотъемлемой частью основных и первоочередных проблем психологического изучения профессии учителя.
