Научная литература
booksshare.net -> Добавить материал -> Психология -> Фельдштейн Д.И. -> "Психологи отечества" -> 130

Психологи отечества - Фельдштейн Д.И.

Фельдштейн Д.И. Психологи отечества: Избранные психологические труды в 70-ти томах — Москва — Воронеж , 1996.
Скачать (прямая ссылка): A9psihizbr.pdf
Предыдущая << 1 .. 124 125 126 127 128 129 < 130 > 131 132 133 134 135 136 .. 157 >> Следующая

На некоторых особенностях речи учителя-филолога следует остановиться особо. Известно, что высокий темп речи считается симптомом подвижности. Следовало бы ожидать, что у инертных учителей темп речи будет ниже, чем у подвижных, и тогда законно возникает вопрос, как они успеют, например, при объяснении материала сообщить столько же, сколько подвижные. Действительно, вне урока, в непринужденной беседе, когда речь не является педагогическим средством, речь у инертных неторопливая, а у подвижных отмечаются некоторые фрагменты, произносимые скороговоркой, быстро. Но в целом, как показали хронометражные наблюдения Н.И. Петровой (речь учителей записывалась на магнитофон, после чего проводился хронометраж), темп речи учителя-словесника, адре
331
сованной ученикам, перестает однозначно коррелировать с диагнозом подвижности. И это понятно: речь учителя — это уже инструмент, которым он пользуется по-разному, в зависимости от объективных требований. Он сознательно произносит нараспев слова, сознательно чеканит слоги, сознательно ускоряет темп речи, сознательно делает паузы между словами и фразами. Становясь высоко произвольной, речевая деятельность перестает быть однозначным симптомом природных общетипологических свойств. Мы должны констатировать факт образования индивидуального стиля деятельности на уровне речи.
В контексте всех рассмотренных в этом разделе фактов уместно вспомнить вопрос, поставленный в свое время в работе Л.Н. Ланды [1962 ], о необходимости выявлять алгоритмы педагогических задач. Многие педагогические задачи, как справедливо пишет автор, есть задачи на определение наилучшей программы действий. Учитель должен уметь выбрать определенные, наиболее адекватные средства из числа имеющихся в репертуаре методики и педагогики для применения их в данной ситуации. Студентов в педагогических вузах не учат методам решения педагогических задач в строгом смысле этого слова, и они их обычно не знают. Многие педагогические задачи имеют алгоритмы, отмечает Л.Н. Ланда, надо их формулировать, надо выявлять системы эффективных педагогических действий, выявлять типы педагогических задач.
Все эти утверждения действительно очень важны. Однако в свете системы ранее изложенных фактов и в контексте предшествовавшего описания отдельных приемов работы разных учителей возникают некоторые дополнительные соображения.
А именно, в систему объективных условий педагогической задачи должны быть включены и личные качества учителя и, в частности (а может быть и прежде всего, так как речь идет о стойких качествах), типологически обусловленные особенности психики. Несмотря на сходство внешних условий, алгоритм решения задачи на тонизацию учащихся, как мы видели, должен быть разным для инертного и подвижного учителя, в противном случае задача может оказаться для кого-то принципиально неразрешимой или решаться дорогой ценой (нервные перегрузки, неудовлетворенность работой). Есть все основания думать, что это утверждение относится к необозримому множеству
¦
¦
332
педагогических задач. Типология их не может, не должна строиться только по внешним , предметным признакам объекта. Она должна в качестве обязательных включать и признаки того, кто решает задачу*, то есть признаки субъективные (не в смысле «ненадежные», не поддающиеся учету, а «субъектные», характеризующие субъекта деятельности) . Типология педагогических задач не может быть жизненной без учета типологии человека, решающего их.
Возможно, в этом состоит даже одна из существенных, своеобразных черт педагогических задач (а может быть и задач в деятельности общественного организатора, а также родителей, словом, всюду, где на первый план выступают межличностные отношения). Может быть также, что одна из причин известной нежизненности преподавания педагогики, о чем неоднократно поднимался вопрос в печати, состоит не только в ее «бездетности», которая сейчас сильно преодолена, но и в том,что она «безличностна» в том смысле, что имеет в виду некоторого единого типового положительного учителя; то есть предполагается все тот же «стандартный субъект», хотя и именуется он личностью. Не удивительно, что методы решения задач, сформулированные с учетом этого абстрактного учителя, часто оказываются неэффективными у конкретных людей. Наоборот, то, что оказывается эффективным у конкретных людей, не похоже** на то, что предписано методикой и педагогикой; опыт одного хорошего учителя органически не прививается другому. Все это, нам думается, есть следствие того, что на практике теоретически упускается из виду важная группа условий, без которых невозможно решение педагогических задач, а именно индивидуально-своеобразные качества учителя, требующие своеобразного стиля работы.
существенные особенности личности. Известно ведь, что одну и ту же задачу (скажем, установить дисциплину) мужчина и женщина решают по-разному. Таким образом, типология педагогических задач должна также учитывать, кто — учитель или учительница — их будет решать. Но все эти важные вопросы выходят за пределы темы...
Предыдущая << 1 .. 124 125 126 127 128 129 < 130 > 131 132 133 134 135 136 .. 157 >> Следующая

Реклама

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed

Есть, чем поделиться? Отправьте
материал
нам
Авторские права © 2009 BooksShare.
Все права защищены.
Rambler's Top100

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed