Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
Ответ на второй вопрос сопряжен с решением ряда проблем, обусловленных спецификой измерений в педагогике. При педаго-
13
GUNPOWDER
гическом измерении нет явно заданного предмета измерения, нет средства, готовой единицы, нет нулевой точки отсчета. Поэтому приходится начинать с теоретического анализа проблем и, главным образом, с определения предмета измерения, для чего необходимо преодолеть некоторые концептуальные трудности и ввести систему взаимосвязанных понятий, ассоциируемых с предметом.
При оценке достижений учащихся в качестве предмета измерения обычно выделяют уровень и качество подготовки. Что касается уровня подготовки, то с его определением дело обстоит достаточно просто. Обычно полагают, что это совокупность знаний, умений, навыков и представлений, освоенных учеником. Как и многие другие трудно детерминируемые понятия общественных наук, предмет можно определить с помощью метода, используемого для измерения знаний. Отсюда возникает прагматическое определение уровня подготовки, когда учащийся выполняет правильно то или иное количество заданий по выбранным разделам дисциплины.
Гораздо сложнее определить качество подготовки. Обобщение результатов ряда научных и методических работ позволяет говорить о разных подходах при решении этого вопроса. Среди точек зрения теоретиков и практиков нет не только единства, но и сходства. В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной. В других случаях на первый план выходят конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач [24]. Есть и неудачные трактовки, когда качество знаний понимается как превышение некоторой степени обученное™, а степень обученное™ в свою очередь определяется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учеником.
Однако чаще всего встречается упрощенное восприятие этого понятия: знания ученика считают качественными, если он выполняет задания повышенной трудности. Между тем отсутствие единой, обоснованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, если не снимает полностью, возможность оценки качества подготовки учеников. Несмотря на требования Закона РФ «Об образовании», все усилия практиков направлены в основном на оценку уровня, а не качества подготовки. Возможность согласования различных подходов к трактовке понятия качества подготовки возникает только с появлением определения, которое призвано по возможности обобщить существующие точки зрения теоретиков и практиков. (Попытка введения такого определения предпринята в гл. 8.)
14
GUNPOWDER
Идея общего определения непосредственно увязывается с ответом на вопрос о том, для чего нужна категория качества в процессе контроля. Проводить оценку качества подготовки учащихся с различным уровнем достижений, по-видимому, не имеет смысла, поскольку они уже отличаются по объему усвоенных знаний, умений и навыков. Зато вполне правомерно одинаковому уровню подготовки поставить в соответствие различное качество. Отсюда остается один шаг до обобщенного определения, когда качество подготовки трактуется как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствующих дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки [35].
В дополнение к определению необходимо конкретизировать представление о существенных характеристиках знаний, умений и навыков учащихся. В процессе конкретизации возникает проблема выбора, когда приходится отдать предпочтение тем или иным характеристикам, но каким? Несомненно, привлекательно выглядят такие характеристики, как прочность, осознанность, обобщенность знаний. Они представляют особую ценность как для развития личности учащегося, так и для пополнения интеллектуального потенциала вузов за счет абитуриентов с высоким качеством знаний. Однако несмотря на привлекательность они обладают существенным недостатком, поскольку не поддаются никаким объективным методам измерения.
Решение проблемы конкретизации базируется на тех возможностях, которые открывают в сфере измерений педагогические тесты. В отличие от традиционных средств контроля тесты при определенных условиях позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения.
Элементарное представление о степени отклонения позволяет составить анализ профиля ответов учащегося на различные задания теста. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем подготовки.
Если задания ранжированы по нарастанию трудности и отражают по содержанию и порядку расположения идеальную, планируемую структуру знаний, то общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довотьно просто: чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его подготовки в группе других учеников, имеющих одинаковый с ним уровень учебных достижений. Для характеристики
