Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
В процессе изложения материала ситуации текущего и итогового контроля нередко разделяются, что вполне оправдано не только различиями в методике, целях и задачах, но и психологическими особенностями поведения учеников. В ситуации текущего контроля ученик нередко обращается за помощью к преподавателю, охотно идет на сотрудничество с педагогом, старается выполнить инструкции преподавателя как можно более точно, не имея сознательных намерений приукрасить или фальсифицировать свои результаты. При итоговом контроле главная цель обучаемого — хорошая оцен-
8
GUNPO
KU, и поэтому он старается выполнить все контрольные задания как можно лучше. При этом он вполне осознанно контролирует свое поведение и свои ответы, с тем чтобы выглядеть в максимально выигрышном свете даже тогда, когда это абсолютно не соответствуем реальному уровню его подготовки.
Отмеченные различия накладывают определенный отпечаток па средства контроля, в частности и на педагогические тесты. Разрабатываемые для целей итогового контроля тесты должны в полной мере отвечать всему набору требований, выдвигаемых профессионалами. И это вполне понятно, так как в ситуации итогового контроля на первый план выходят точность оценок, их сопоставимость и объективность — словом, все то, что в немалой степени зависит от качества используемых для контроля тестов.
К тестам для текущего контроля предъявляются менее жесткие требования. В принципе, в этом случае любой набор заданий, закрывающий определенный раздел содержания и стандартизованный по форме, может быть назван тестом, правда, с одной оговоркой, поскольку и здесь есть свои проблемы. В ситуации текущего контроля неизмеримо возрастает потребность в сбалансированном подборе трудности заданий вследствие сознательной стратегии, ориентированной на реализацию развивающей функции контроля в условиях сотрудничества педагога и учеников. В этой связи в материал пособия включен специальный раздел, посвященный проблемам сотрудничества преподавателя и учеников в процессе текущего контроля, однако решение проблем их сотрудничества имеет нетрадиционный характер. Оно строится на сочетании отдельных достижений психологов отечественной школы и авторов современной зарубежной теории латентно-структурного анализа.
Кроме различных аспектов методики, нацеленной на разработку тестов, в пособии рассматриваются некоторые общие положения теории педагогических измерений, даются основные определения и понятия педагогической теории тестов, излагаются подходы к отбору содержания теста. Отдельный раздел посвящен вопросам формы тестовых заданий. В нем приводятся основные требования к формам, анализируются типичные ошибки разработчиков. Анализ сопровождается многочисленными примерами заданий с характерными недостатками. Задания, как удачные, так и неудачные, не придуманы авторами книги. Они накоплены в результате многолетнего опыта обучения преподавателей вузов, техникумов и школ методике разработки педагогических тестов. Закрепление излагаемых положений обеспечивается многочисленными упражнениями для самостоятельного выполнения.
9
GUNPOWDER
Таким образом, в пособии предлагается система знаний, необходимая для начинающего разработчика педагогических тестов, с надеждой на возможный в дальнейшем переход к уровню профессионала. Отсюда и необходимость концентрации внимания на представлении о тесте как о научно обоснованном методе оценки знаний учащихся. Вопросы научного обоснования затрагивают три взаимодополняющих друг друга направления работы. Первое связано с обоснованием отбора содержания теста, второе — с доведением формы заданий до уровня требований тестовой технологии, а третье нацелено на выявление системообразующих свойств заданий на основе анализа результатов обработки эмпирических данных тестирования.
Необходимость такого анализа часто подвергается сомнению неопытными разработчиками. При этом они совершенно забывают, что достоинства тестовых методов — объективный характер оценок, сопоставимость и возможность их перепроверки — обеспечиваются не автоматически, а благодаря выполнению определенных требований к качеству заданий и теста в целом. Если эти требования не выполнены, то использование тестов не менее субъективная процедура, чем обычный экзамен. В некоторых случаях эта процедура может оказаться даже хуже экзамена, позволяющего скорректировать впечатления о знаниях испытуемого в процессе общения с помощью дополнительных вопросов.
В отличие от экзамена тесты такой возможности не предоставляют. Плохой тест, не отвечающий по тем или иным характеристикам определенным критериям качества, может послужить источником искаженного впечатления о знаниях учеников. Причем скорректировать это впечатление в процессе тестирования никак нельзя, если, конечно, процесс тестирования носит массовый характер, а не организован в адаптивном режиме. Отсюда проистекает необходимость научного обоснования качества тестовых материалов и обращения в этой связи в материалах пособия к вопросам математико-статисти-ческой обработки тестовых результатов учащихся.
