Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
Необходимо при этом отметить, что частные оценки педагога, суммируясь в сознании детей, формируют у них представление не об отдельных качествах того или иного ученика (о его дисциплинированности, прилежании, ответственности), а о достоинствах
73
личности в целом, причем определяющими в этом суммарном представлении о личности также становятся учебные успехи.
К чему приводит ранжирование детей по успеваемости, хорошо показано в исследовании А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак. В одном из опытов детям было предложено выполнить задание, не имеющее отношения к их учебной работе. Задание состояло в том, чтобы составить из кубиков орнамент по картинке.
Перед тем как приступить к заданию, каждому школьнику надо было ответить на два вопроса: справится ли с заданием он сам и справится ли с заданием такой-то ученик (конкретно называли, кто именно). Заметим сразу, что поскольку задание было игровым и несложным, все дети выполнили его успешно. Но результаты опыта показали любопытную картину. Даже не вдумываясь в задание, большая часть класса сразу констатировала, что такие-то ученики с заданием не справятся. Свой прогноз дети мотивировали тем, что ученик, которого они имеют в виду, плохо учится. Вот их высказывания: «не сможет», «неусидчивый», «грязнуля», «плохо учится», «не составит», «не хватит терпения», «ее учительница все время ругает, она не сумеет», «не сможет, у него одни двойки» (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968).
Формируясь под влиянием оценок педагога, такие ожидания одноклассников действуют не менее сильно, чем оценка учителя.
Житейские наблюдения, теоретические исследования показывают, что действие педагогической оценки выходит и за пределы школы, оно определяет отношение к ребенку даже в домашней обстановке, в семье. Положительные оценки ребенка в школе и в семье оказываются, как правило, связанными с ситуацией поощрения. Большинство родителей (по полученным данным, более 70 %) используют различные меры психологического и материального поощрения за хорошие отметки: одобряют, хвалят, показывают, как пример, перед другими членами семьи, покупают билеты в театр или в кино, дарят желанные вещи. Отрицательные же оценки в школе и в семье вызывают порицание — детей лишают прогулок, встреч с друзьями, ругают, наказывают (иногда жестоко), угрожают, лишают обещанного. Более того, часто плохие оценки, плохая успеваемость ребенка в школе становятся источником возникновения, а в неблагополучных семьях — усугубления конфликтов между взрослыми членами семьи, что не может не отразиться на ребенке.
Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе является одним из основных средств воздействия на детей, влечет за собой подчас не осознаваемые самими педагогами многообразные дополнительные влияния на личность.
Приведенные факты показывают, как велика роль педагогической оценки в формировании и развитии личности младше-
74
го школьника, какое важное значение она имеет в становлении отношения ребенка к школе, к учению, к самому себе. В то же время факты говорят о том, как ответственна и сложна оценочная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нравственного развития детей последствиям может привести некорректное пользование этим очень тонким педагогическим инструментом.
Специфика педагогической оценки в системе коррекционно-развивающего образования, ее основные функции
Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности — оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.
Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками достигается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки.
Педагоги в своей практической деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности, и, несмотря на стремление удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, предпочитая интересы ученика, то требование справедливости в угоду объективности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, обусловленную этим противоречием, и очень часто считают себя обиженными, оцененными несправедливо.
Такого рода побочный эффект оценочной деятельности педагогов не способствует нормальному самочувствию школьников и в обычных условиях обучения. Тем более очевидной становится необходимость избежать его в коррекционно-развивающем обучении, поскольку большинство детей риска, как уже не раз отмечалось, характеризуются повышенной тревожностью, импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к болезненному реагированию на действия, воспринимаемые как несправедливые.
