Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
77
вание, является в самостоятельной работе совершенно беспомощными: они выполняют ее нерационально, неоправданно тратят очень много времени. Положительных результатов в учении они, как правило, не достигают, а если достигают, то за счет большого перенапряжения. Пробелы, допущенные в этот наиболее благоприятный для формирования учебной деятельности период, наверстать в дальнейшем, как правило, оказывается очень трудно.
Мы сознательно выделяем из множества учебных и воспитательных задач и соответствующих им функций педагогической оценки лишь две обозначенные. В коррекционно-развивающем образовании они являются на начальном этапе обучения основными. Все другие по отношению к ним следует рассматривать как подчиненные. Несомненно, обе названные функции педагогической оценки в учебном процессе сосуществуют, переплетаются с другими. Но для удобства анализа педагогические условия реализации каждой функции будут рассмотрены отдельно.
Реализация стимулирующей функции педагогической оценки
«Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей». Эти слова французского мыслителя Паскаля как нельзя лучше отражают главную человеческую потребность — потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность является нормальной, здоровой потребностью любого человека, служит одним из главных стимулов в любой работе.
Потребность получить похвалу, одобрение, положительную оценку учителя является, как об этом уже говорилось, главным стимулом и в учебной работе маленьких школьников. В самом начале обучения, когда знания, умения и навыки для них еще не представляют самостоятельной ценности, именно оценка учителя является главной побудительной силой для старания ученика.
Ученые-физиологи и психологи, как отечественные, так и зарубежные, в лабораторных опытах детально исследовали вопрос о влиянии оценки на формирование определенных характеристик поведения, тех или иных видов деятельности человека. В многочисленных опытах выявлено, что для совершенствования деятельности и поведения наименее эффективными являются отсутствие оценки этой деятельности (поведения) со стороны экспериментатора или педагога и отрицательная оценка, выраженная в форме замечания, отрицания или порицания (конкретными разновидностями чего могут выступать сарказм, упрек, угроза, нотация).
Наиболее эффективной для совершенствования деятельности и поведения учащихся оказывается положительная оценочная стимуляция. Деятельность, которая по мере ее развертывания получает положительные подкрепления (согласие, одобрение), фор-
78
мируется при прочих равных условиях на основе заданных показателей в наиболее короткий срок.
В качестве иллюстрации сошлемся на данные лишь одного из многочисленных опытов. Чтобы установить, как влияют на работу ученика похвала и порицание, две специально подобранные группы школьников подвергли однотипному испытанию. Когда лицам, подвергшимся испытанию, сообщили, что задание выполнено хорошо, второе испытание, выполненное ими, показало улучшение на 79 %. Напротив, лица, которым сообщили, что они выполнили первое испытание плохо, во втором показали результаты хуже тех, которые были в первом (Б. Р. Бекингем, 1930).
Из сказанного ясно видно, что стимулирующая функция оценки реализуется тогда, когда она окрашена положительно. Это главное положение, которым должен руководствоваться педагог коррекционно-развивающего образования. В его оценочной деятельности, как в капле воды, должен найти отражение гуманистический характер коррекционной педагогики — педагогики, в которой сам процесс обучения рассматривается как эффективный фактор педагогической терапии, как лечебный фактор для детей риска.
Важнейшим дидактическим условием, которое будет способствовать конкретному воплощению указанного подхода, является дифференциация требований, предъявляемых к учащимся.
Наряду с общими целями обучения и воспитания, с общей программой учебной и воспитательной работы непременно должен быть и индивидуальный корректив к ней. Этот корректив вносится в общую программу с учетом способностей, наклонностей, качеств личности конкретного ученика, его реальных учебных возможностей на данный момент.
Индивидуальная коррекция целей, задач обучения и воспитания, которая в практической работе опытных учителей всегда имеет место, должна с необходимостью преломляться в требованиях, предъявляемых к ученикам. Для начального этапа коррекционно-развивающего образования, включая и такую форму его реализации, как классы компенсирующего обучения, целесообразной является дифференциация требований с учетом уровня школьной зрелости учеников.
Несмотря на то что всех детей, зачисленных в класс данного типа, в целом характеризует низкий уровень школьной зрелости, индивидуальные различия в ее конкретных аспектах проявляют себя очень резко. Дисгармоничность развития, отличающая детей риска, обусловливает наличие у каждого ребенка своего, глубоко индивидуального комплекса проблем, которые обусловливают сугубо специфические трудности в учении. Поэтому в отношении каждого ребенка уровень требований должен выстраиваться с уче-
пятерка.ру