Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
Подчеркивая ведущую роль воспитательных отношений в становлении личности, осознавая определяющее место, которое должна занимать эта категория в структуре педагогического знания, многие ученые прошлого и настоящего (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, А. П. Сидельковский и др.) справедливо считали, что воспитательные отношения должно рассматривать как системообразующую «единицу», «клеточку» целостного педагогического процесса.
Особо очевидным и актуальным это положение становится при построении личностно-ориентированных образовательных систем, к каковым прямо относится и коррекционно-развивающее образование. Привести в действие колоссальные компенсаторные возможности человеческой психики, раскрепостить, мобилизовать внутренние механизмы учения (интерес, активность, трудолюбие, прилежание), которые единственно и являются движущими силами учения и развития, возможно только выстраивая (а в случае необходимости — корректируя) воспитательные отношения во всем их многообразном спектре. Это и есть главный, истинный, по словам А.С.Макаренко (1958), объект педагогической работы.
* Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. — M., 1974. — С. 227.
69
Именно с позиций оптимизации воспитательных отношений как основного звена коррекционной работы на ее базальном, педагогическом уровне следует подходить к выбору форм, методов, приемов обучения и воспитания, организации деятельности детей.
Поистине трудно переоценить роль, которая принадлежит в системе построения и регулирования воспитательных отношений младших школьников, педагогической оценке.
2.2. Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений
Формы педагогической оценки. Роль педагогической оценки в коррекционной работе с детьми риска
Педагогическая оценка многолика. Следует различать школьную отметку, которая является формой государственной отчетности и, подводя итоги работы ученика за определенный период, находит место в классном журнале, и педагогическую оценку в ее повседневном будничном виде, которая выступает в разнообразных эмоциональных формах, оценочных суждениях учителя и играет наибольшую роль в построении и регулировании воспитательных отношений.
Подсчитано, что на одном уроке учитель делает в среднем 40 — 50 только словесных оценочных суждений. А не выраженных в слове оценочных отношений (взглядов, жестов) значительно больше. И это вполне оправданно. В оценке педагог выражает свое отношение к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка является, таким образом, главным средством, направляющим поведение и деятельность ребенка; она представляет собой органическую составную часть процесса обучения и наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.
Повышенная зависимость самочувствия, психического тонуса и работоспособности детей риска от внешних условий предъявляет к оценочной деятельности учителя в системе коррекцион-но-развивающего образования особые требования. В классах компенсирующего обучения, в частности, учителям рекомендуется максимально ограничивать роль отметки как формы учета текущей успеваемости детей и, напротив, как можно активнее использовать педагогический потенциал содержательной оценки поведения и учебной работы школьников.
70
Педагогическая оценка — очень тонкий и сложный инструмент. Для того чтобы грамотно ею пользоваться, учитель должен постоянно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями — прямыми и косвенными — влияет на учебную работу, на формирование личности, на самосознание ребенка в его новой социальной позиции школьника.
Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействии педагога и самочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, протеканием и продуктивностью его учебной деятельности.
Доказано, что внешние воздействия, окружающая обстановка, в особенности выражаемое отношение к человеку ни на каком последующем возрастном этапе не воспринимаются так чутко, так ярко и глубоко, как в детстве. У маленьких школьников, для которых учитель стал главной, центральной фигурой в их жизни, каждое его обращение, замечание, суждение, даже просто взгляд, выражение лица, жест, мимика, которые, конечно, в более или менее явном виде содержат в себе оценку, вызывают целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гордости, успеха в таком важном и новом, заполнившем всю жизнь ребенка деле — учении, или чувство тревоги, того, что взрослые называют душевным дискомфортом. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются с теми или иными вариантами и вызываемые ими чувства. В итоге может создаться положение, когда та или иная группа чувств становится доминирующей, определяющей. Тогда педагогическая оценка продолжает свое действие уже не только непосредственно, извне — от учителя, но и опосредованно, изнутри — как определенная установка, отношение к себе и своим возможностям, сложившимся у ученика.
