Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
От степени удовлетворения потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослым, прежде всего с матерью, воспитательницей, зависит очень многое в будущем характере человека. С особой очевидностью значение этого факта обнаруживается, когда приходится сталкиваться с разного рода отклонениями в развитии личности.
Дети, лишенные по каким-либо причинам тесных эмоционально-положительных контактов с матерью в ранний период развития, в большинстве случаев развиваются ущербно. Им, как правило, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидания возможной опасности (Л.А.Абрамян, 1972).
Если отсутствует грамотная педагогическая коррекция, эмоциональное неблагополучие в раннем детстве и закрепившиеся вследствие этого отрицательные эмоциональные состояния определенным образом окрашивают дальнейшую жизнь ребенка, препятствуя адекватному восприятию жизненных ситуаций, обусловливая низкую социальную ориентировку, социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения с людьми. Более того, ярко обнаруживает себя тенденция превращения устойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности. Можно проследить, как фиксируют исследователи, превращение эмоции гнева в раздражительность; беспокойства — в тревожность, мнительность, трусость; недовольства — в сварливость, скептицизм, негативное умонастроение и т. п.
Возникшие на базе преобладающих эмоциональных состояний характерологические свойства оказывают глубокое влияние на
65
протекание психических процессов и становятся фактором, в значительной степени предопределяющим продуктивность различных видов деятельности. Исследования показывают, что дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обнаруживают в различных видах деятельности (игровой, учебной, предметно-практической) ряд характерных реакций: страх перед неудачей, повышенную импульсивность в принятии решений, боязнь ошибки, поиска. Эти личностные реакции, являясь, по существу, уже вторичными нарушениями развития, сами по себе становятся тормозом к дальнейшему овладению деятельностью, «замораживают» готовность ребенка действовать активно, самостоятельно.
В годы ученичества в ряду социальных потребностей начинает активно заявлять о себе и другая социальная потребность — потребность в самоутверждении, самореализации, быть личностью (А. В. Петровский), которая требует признания заслуг человека другими людьми, социального одобрения. Объективной базой для удовлетворения этой потребности являются как соответствие между ожиданиями ребенка по отношению к школе (желанием быть самостоятельным и взрослым, стать учеником достойным и примерным) и готовностью среды, школы на них ответить, так и соответствие между требованиями к ребенку со стороны школы и его возможностями им соответствовать.
В зависимости от того, достигается ли данное соответствие, качественно различными оказываются и результаты этого очень ответственного для становления личности кризисного этапа ее развития. Кризисного не только потому, что он совпадает с одним из возрастных кризисов развития, но и потому, что он представляет собой чрезвычайно важный рубеж в социальном взрослении человека. Тем, как пройдет этот этап, во многом будет определяться не только успешность школьной адаптации, но и складывающийся характер человека, его жизненная судьба. Не случайно народная мудрость гласит: «Посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу».
В тех случаях, когда соответствие между ожиданиями ребенка и готовностью школы ответить на них достигается, социальная ситуация развития, взаимодействие со средой складываются для ребенка благополучно. Возникают предпосылки для формирования и укрепления веры в свои силы, в способность справиться с возникающими в процессе учения трудностями. Создается благоприятная почва для формирования содержательных мотивов учения, развития трудолюбия, перерастания первоначального внешнего интереса к школе в стойкие познавательные интересы.
66
Иная картина наблюдается в тех случаях, когда указанного соответствия достигнуть не удается, когда включение в учебную деятельность не оправдывает ожиданий ребенка, сопровождается напряженными или конфликтными отношениями с учителями, родителями, внутренним недовольством собой. В этом случае включаются в действие механизмы дезадаптации и имеющиеся у ребенка проблемы не только не снимаются, но и усугубляются и обрастают новыми.
Практика показывает, что автоматически соответствие между социальными ожиданиями и потребностями ребенка и социальными ожиданиями и требованиями школы достигается далеко не всегда. Это происходит в силу все тех же проанализированных выше обстоятельств: требования школы ко всем одинаковые, а дети все разные. И чтобы это коренное противоречие массового школьного обучения смягчить (устраняется оно лишь в условиях индивидуального обучения), педагогам надлежит, понимая и осознавая его, специально работать с таким педагогическим феноменом, как воспитательные отношения.
