Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
В оценке эффективности работы классов компенсирующего обучения, проведенной в рамках последнего из указанных исследований независимыми экспертами, ведущими критериями служили: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их социализации в школьной среде; полнота и качество усвоения программного материала.
Данные, полученные Центром профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, а также кафедрой анатомо-физиологических основ дефектологии Московского государствен-
54
ного педагогического университета, представили свидетельства положительного влияния компенсирующего обучения на здоровье школьников. Заметное улучшение нервно-психического здоровья в течение двух лет наблюдений было отмечено у 50%, незначительное — у 20 % учащихся. Зафиксирован также парадоксальный на первый взгляд факт: заболеваемость учащихся в классах компенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость детей в обычных классах. Количество дней, пропущенных по болезни, в среднем на одного ученика за три года наблюдений в классах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5 —8,7— 6,1, в обычных классах — соответственно 13,0—12,3— 14,5. Выявлена также благоприятная динамика работоспособности детей риска, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказались выше, чем у их сверстников из обычных классов. Приведенные данные особенно выразительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и работоспособности у детей в компенсирующих классах значительно ниже, чем в обычных.
В исследовании, проведенном сектором нравственного воспитания НИИ педагогики Украины, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, зафиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80 % сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмечено, что в компенсирующих классах значительно большее количество учеников имеют благоприятный социальный статус по сравнению с обычными классами и тем более по сравнению со .слабоуспевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаимности (в исследовании использовалась социометрическая методика) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных — 27,6; у слабоуспевающих учеников обычных классов — 4,7.
Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины исследовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.
Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска
55
в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.
Интеграция нового знания о развивающемся человеке и проблемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, как и проблемы обучения и развития в целом.
Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в конструировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия — так рассматривается сущность принципа индивидуализации на современном этапе развития отечественной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но и прежде всего конструктивного звучания.
Реализация принципа индивидуализации потребовала обоснования и разработки такой теоретической модели воспитательно-образовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющий на характеристику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.
Контуры такой системы нашли отражение в новом Законе РФ «Об образовании». В качестве важнейших принципов новой образовательной политики в нем прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», гл. 1, ст. 2. — M., 1996).
Фактор индивидуальности, человеческий фактор в качестве психологической детерминанты образовательной системы, органически дополняющей детерминанту социальную, учтен в новом законе не только на уровне знания об общем — об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее представителями педагогически значимые различия. А эти различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмыковой).
