Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
Педагогика раскрыла и мобилизовала множество скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. И хотя вопрос о том, насколько рациональна с точки зрения физиологической и нравственной цены этих результатов (как для учащихся, так и для учащих) сама организация этого процесса, все острее поднимался по мере роста демократического сознания, внятного ответа он не получал.
В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста бе-
52
зусловно важен для практической работы учителя, но несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.
Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в усеченном, ограниченном ві'це - как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно-урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности. «Индивидуальный подход — это знание, учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится» (Педагогическая энциклопедия, 1965).
Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопределенной возрастным подходом унифицированной системы обучения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трактовке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявилась та деформация педагогического сознания, которая произошла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения естественно-научным подходом.
В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубликовано за этот период множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограниченное применение в реальном процессе обучения.
По данным, полученным многими учеными, школьные работники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М. Галу-зинского, например, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работников непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему оставались неясными. «Нынешняя организация народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения», — сделала вывод И.Э. Унт, один из крупнейших в педагогике советского периода исследователей этой проблемы.
Возможна ли иная организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще Л. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организованное обучение должно забегать вперед дороге развития», Выготский в одном из своих последних выступлений (в докладе, прочи-
53
тайном 23 декабря 1933 г. в Педагогическом институте им. Бубнова) дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований, анализ условий, при которых это требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.
Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития — являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существенно различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и индивидуально-типологические особенности школьников. От общего к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, минуя особенное.
Сравнение результатов исследований динамики развития детей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно однородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия научными коллективами под руководством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстония, 1969 — 1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975 — 1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976—1981 гг., Москва 1986—1994 гг.), по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые определяются сегодня как классы компенсирующего обучения.
