Научная литература
booksshare.net -> Добавить материал -> Педагогика -> Кумарина Г. Ф. -> "Коррекционная педагогика в начальном образовании" -> 19

Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.

Кумарина Г. Ф. , Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н., Дементьева И.Ф., Кумарина Г.Ф., Мисаренко Г. Г., Степанова O.A., Чутко Н.Я. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие — M.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 c.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка): korekcionnaya-pedagogika.djvu
Предыдущая << 1 .. 13 14 15 16 17 18 < 19 > 20 21 22 23 24 25 .. 141 >> Следующая


39

деятельности в два раза, после первого года обучения в обычных классах это отставание достигает трех раз.

Угнетающе действует на мотивационную сферу детей группы риска и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач. Одноклассники очень скоро начинают относиться к таким детям пренебрежительно: с ними не хотят дружить, сидеть за одной партой, их никогда не выбирают звеньевыми, командирами. При этом у детей риска неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности. Последствия этих изменений в личности детей оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для их социального развития, учения, так и (в особенности) для здоровья детей, в основе которого (как сегодня подчеркивают медики) лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности проявляются наиболее полно и гармонично. Такое полное проявление сил и способностей детей риска в условиях обычного обучения оказывается недостижимым.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе — статусе ученика — становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями.

Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является

40

дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г. Ф. Кумарина, 1991).

Приведенный здесь анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребенка школьную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок.

2.3. Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте

Говорить о нарушении равновесия, гармонических отношений со средой можно, разумеется, лишь в тех случаях, когда на определенном этапе это равновесие и гармония существовали и оказались в силу определенных обстоятельств нарушенными. Однако более частыми в школьной жизни являются случаи, когда гармонические отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функционирования, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном итоге к более или менее выраженному конфликту личности со средой. И время в этих случаях работает только против ребенка.

Опираясь на современные представления о человеке как о биопсихосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуальной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического риска, социального риска, риска по здоровью, а также комплексного риска.

Первично адаптационные нарушения проявляют себя, естественно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае неприятия необходимых для их устранения мер адаптационные на-
Предыдущая << 1 .. 13 14 15 16 17 18 < 19 > 20 21 22 23 24 25 .. 141 >> Следующая

Реклама

Барная стойка из искусственного камня купить

Барная стойка из искусственного камня купить

studkam.ru

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed

Есть, чем поделиться? Отправьте
материал
нам
Авторские права © 2009 BooksShare.
Все права защищены.
Rambler's Top100

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed