Научная литература
booksshare.net -> Добавить материал -> Педагогика -> Кумарина Г. Ф. -> "Коррекционная педагогика в начальном образовании" -> 72

Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.

Кумарина Г. Ф. , Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н., Дементьева И.Ф., Кумарина Г.Ф., Мисаренко Г. Г., Степанова O.A., Чутко Н.Я. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие — M.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 c.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка): korekcionnaya-pedagogika.djvu
Предыдущая << 1 .. 66 67 68 69 70 71 < 72 > 73 74 75 76 77 78 .. 141 >> Следующая


С этой целью целесообразно, если позволяет материал, строить задания так, чтобы уже в их содержании были представлены различные уровни сложности. Это даст возможность и более сильному и более слабому ученику выполнить задание на актуальном для него уровне развития, а учитель получит таким образом основание определить этот уровень развития.

Приведем пример учебного задания, отвечающего такой установке. Используем с этой целью коррекционное задание, которое условно обозначается как рисование орнамента. Каждому ребенку на карточке дается образец орнамента, построенного в трех разных вариантах — от более сложного к менее сложному, и предлагается продолжить каждый из них.

Воспроизведем их здесь:

155

Формулировка задания: «продолжи рисунок» — предполагает, что анализ условия задачи ребенок в каждом из случаев должен произвести самостоятельно: установить различия между представленными в одном звене орнамента фигурами, осознать закономерность, на основе которой они чередуются, уяснить основание для продолжения стержневой линии — пространственного расположения звеньев цепочки.

Как видим, отличие вариантов в задании состоит в том, что меняются количество и степень выраженности признаков, по которым отличаются последовательно представленные в орнаменте фигуры (цвет, форма, величина). Первый вариант орнамента — самый сложный. Здесь даны одинаковые по форме фигуры и в рисунок заложена определенная закономерность чередования их цвета и величины. Ярче выражены различия в цвете. Различия в величине выглядят не очень выразительно. Правильное самостоятельное продолжение этого орнамента возможно лишь в том случае, если произведенный анализ образца позволил уловить в нем эти тонкие различия. Во втором варианте различия в величине выражены ярче, так как носителями этого признака выступают здесь резко различающиеся между собой фигуры. Этот вариант проще первого. Наконец, третий вариант орнамента — самый простой. Здесь остается только один признак отличия фигур — цвет.

Некоторая часть детей риска уже на этапе школьного старта справляется и с первым, самым сложным вариантом задания. Эти дети могут продолжить рисунок, расположив его на плоскости симметрично заданному, не нарушив расстояния между отдельными фигурами, правильно воспроизводя заданную закономерность в чередовании их величины, взаимного расположения. Таких детей среди данной группы школьников, однако, оказывает-

156

ся относительно немного. Но важно, что включение в серию рисунков данного варианта позволило их выявить и обнаружить достаточно высокий для начала обучения уровень развития их внимания, аналитико-синтетических операций, произвольности деятельности. Имея в виду данное обстоятельство, учитель будет в поиске причин индивидуальных трудностей в учении сосредоточивать свое внимание на других направлениях психической жизни этих детей, а в изучении динамики развития их познавательной деятельности и в работе над самим развитием учитывать данную точку отсчета.

Значительно большая часть детей риска успешно выполнить задание по первому варианту не смогла. Характерными ошибками были: нарушение интервала между фигурами (он устанавливался произвольно, значительно сокращаясь или, напротив, удлиняясь в сравнении с заданным); нарушение последовательности в чередовании цветов (дети раскрашивали фигуры, не ориентируясь на образец, нередко присоединяли к заданной цветовой гамме дополнительные цвета); нарушение заданной закономерности в изменении величины фигур (отличие фигур по величине или вообще не осознавалось, и ученик, продолжая орнамент, рисовал фигуры одинакового размера, или ученик производил замену заданного принципа чередования своим, например, рисовал фигуры в такой последовательности: маленькая — большая, маленькая — большая и т. д.); неумение расположить рисунок на плоскости симметрично заданному; выдержать очерченную границу при раскраске фигур; продолжение узора в его зеркальном отражении; другие ошибки.

Не все дети смогли справиться и со вторым вариантом задания. Отдельные ученики — даже и с третьим. Последнее служит для учителя основанием начинать коррекционную работу с этими школьниками с еще более облегченных вариантов. Имея в виду характер допущенных ошибок, он будет упражнять соответствующие функции: ориентировку в пространстве, внимание, мелкую моторику руки, анализ и синтез — на еще более простом материале, постепенно переводя выполнение тех же учебных задач из области практического действия в наглядно-действенный и далее в наглядно-образный план. От начального уровня сложности в заданиях определенного типа, оказавшихся доступными учащемуся, учитель, проводя последующие диагностические срезы, отталкивается в своей оценке динамики развития школьника.

Наряду с варьированием сложности реализацию диагностической функции учебных заданий обеспечивает и особый способ организации деятельности учащихся в ходе их выполнения. Он состоит в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, а затем
Предыдущая << 1 .. 66 67 68 69 70 71 < 72 > 73 74 75 76 77 78 .. 141 >> Следующая
Реклама

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed

Есть, чем поделиться? Отправьте
материал
нам
Авторские права © 2009 BooksShare.
Все права защищены.
Rambler's Top100

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed