Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
Таким образом, возникает вполне определенная задача — организовать процесс текущего контроля учебной деятельности учащихся так, чтобы обеспечить стремление обучаемых сотрудничать с педагогом. При такой организации одним из факторов повыше-
367
GUNPOWDER
ния качества обучения станет не принуждение к обучению, а устойчивое повышение мотивации учебной деятельности учащихся в процессе контроля. В этой связи в очередной раз приходится вернуться к проблеме создания теоретических основ и определения практических путей организации контроля учебной деятельности школьников в условиях сотрудничества.
Условия возникновения сотрудничества в процессе контроля
Отчасти решение поставленной проблемы связано с исследованиями мотивационной сферы учебной деятельности школьников, которые относятся скорее к области психологии, а не педагогики. Психологи полагают, что величина показателей мотивации различна у индивидов и постоянно меняется в ту или иную сторону под воздействием факторов [28]. Мотивация учебной деятельности уменьшается при недостаточном общем интеллектуальном развитии обучаемых, при несформированности у них должного уровня знаний. Ученик просто перестает воспринимать новые знания, когда систематически все на уроках становится непонятным. Однако существуют и другие, прямо противоположные причины, когда на уроках становится скучно наиболее способным и знающим ученикам.
В этой связи напрашивается вполне тривиальный вывод. Одна из главных причин снижения мотивации учебной деятельности школьников связана с расхождением представлений педагога и обучаемого об оптимальном уровне трудности учебных задач, обеспечивающем усвоение, переосмысление старого и познание нового в процессе обучения. Мысль довольно не нова, еще К.Д. Ушинский в своих работах писал о том, что труд без трудностей невозможен. В дальнейшем эти идеи были положены в основу экспериментальной дидактической системы J1.B. Занкова, где принципу обучения на высоком уровне трудности отводится центральное место [4]. Однако чрезмерное повышение трудности учебных задач тоже оказывает отрицательный эффект. Если трудность излишне велика, то задания остаются непонятными обучаемому даже при выполнении в сотрудничестве с педагогом и не обеспечивают продвижения обучаемого по пути прироста знаний. Высказанное предположение в свое время было подкреплено исследованиями Л. В. Занкова, который экспериментально подтвердил тот факт, что в этом случае обучаемый либо пытается механически списать готовые решения, либо полностью отказывается от поставленных перед ним проблем.
К этим рассуждениям непосредственно примыкает вопрос о взаимосвязи между классическим принципом доступности обуче-
368
GUNPOWDER
ния и принципом обучения на высоком уровне трудности Занко-ва, которые на первый взгляд отчасти противоречат друг другу. По-видимому, противоречия здесь все же нет, просто второй принцип, выдвинутый в экспериментальной дидактической системе, уточняет первый. Утверждается как бы необходимость обучения школьников с помощью наиболее трудных из числа доступных им заданий. Конечно, сам термин «доступность» также нуждается в уточнении. Если под доступностью понимать легкость, изученность, когда выполнение задания носит характер повторения изученного, а не освоение нового, то никакого продвижения обучаемого по пути развития не будет. Поэтому под доступностью, несомненно, следует понимать возможность выполнения заданий в сотрудничестве с педагогом, когда задания слишком трудны для самостоятельной работы ученика, но вполне доступны для выполнения с помощью преподавателя.
В этой связи возникает вопрос методологического характера о выборе оптимального соотношения между уровнем знаний обучаемых и трудностью контрольных заданий для обеспечения условий возникновения сотрудничества в процессе контроля учебной деятельности школьников [29]. Естественно, что ответ на этот вопрос, несмотря на явно выраженный методологический характер, следует искать не только в области содержательных теорий педагогики и психологии, но и в повседневной педагогической работе. Причем именно практический опыт намечает возможный путь решения поставленного вопроса. Интуитивно вполне понятно, что задания для текущего контроля не должны быть ни слишком легкими, ни слишком трудными, в противном случае ни о каком сотрудничестве не может быть и речи.
Также вполне понятно, что речь должна идти о создании специальных алгоритмов, позволяющих индивидуализировать процесс отбора тестовых контрольных заданий, поскольку все учащиеся подготовлены по-разному. Другое дело, что не всегда у преподавателя есть средства, позволяющие выявить этот разный уровень знаний учеников. Поэтому возможность организации контроля учебной деятельности школьников в условиях педагогического сотрудничества следует напрямую связать с созданием тестов и с введением специальных шкал, обеспечивающих более тонкую, чем пятибалльная шкала, дифференциацию школьников. Но это то, что относится к созданию средств реализации идей сотрудничества, т.е. непосредственно к области практики. Что касается теории, то здесь необходимо привлечь отдельные идеи педагогов и психологов, давно перешедшие в разряд классических.
