Научная литература
booksshare.net -> Добавить материал -> Педагогика -> Кумарина Г. Ф. -> "Коррекционная педагогика в начальном образовании" -> 18

Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.

Кумарина Г. Ф. , Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н., Дементьева И.Ф., Кумарина Г.Ф., Мисаренко Г. Г., Степанова O.A., Чутко Н.Я. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие — M.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 c.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка): korekcionnaya-pedagogika.djvu
Предыдущая << 1 .. 12 13 14 15 16 17 < 18 > 19 20 21 22 23 24 .. 141 >> Следующая


37

ду детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.

В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.

К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.

Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.

Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для детей риска неадекватными. Нормативно определенная наполняемость обьічньїх классов несет для них непосильное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, предопределенное расписанием уроков чередование труда и отдыха.

У подавляющего большинства детей риска в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.).

Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках — постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это — лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.

Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска.

Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности детей риска показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфических в каждом конкретном случае трудностях восприятия, переработки и применения знаний все дети этой группы отстают в 2 — 3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях — когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания — сам процесс усвоения идет с выпа-

38

дением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость детей, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности — к угасанию ее активности, самостоятельности.

Экстенсивный характер учебных нагрузок.

Темп обучения в обычном — гетерогенном классе, не соответствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что время урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения — при объяснении нового материала — они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10—15 мин. Остальное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффективность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения — учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своевременно замеченными, учитель или пытается устранить на дополнительных занятиях после уроков, или расчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения — слишком высокой.

Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Дети группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно — они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями.

Показательны в этом отношении такие факты: дети группы риска в предшкольный период отстают от сверстников по темпу
Предыдущая << 1 .. 12 13 14 15 16 17 < 18 > 19 20 21 22 23 24 .. 141 >> Следующая
Реклама

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed

Есть, чем поделиться? Отправьте
материал
нам
Авторские права © 2009 BooksShare.
Все права защищены.
Rambler's Top100

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed