Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков - Бурменская Г.В.
Скачать (прямая ссылка):
Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста, от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [см.: 63]? Эти вопросы остаются открытыми3.
С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста — учебной деятельности. Ведь конец критического периода— это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.
К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
3 Проблема критериев начала и конца возрастного кризиса связана, с нашей точки зрения, с недостаточной разработанностью понятийного аппарата теории возрастного развития психики. В самом деле, если кризис — это возраст, то применим ли к нему аппарат анализа возраста с помощью понятий социальной ситуации развития, ведущей деятельности, новообразований и пр.? Мы умеем использовать'этот аппарат преимущественно по отношению к ли-тическим возрастам. Более подробно о понятии кризиса см~. [*8;; 19; 32; 63).
41
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у ребенка появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.
И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования4. Последнее имеет место (как мы уже писали) в«случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и его новым правам, например, как пи странно, в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть, и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.
Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых (родителей) по подготовке ребенка к школьному обучению, по опера
¦
4 Любопытно, вдог по нашим данным, статистика обращений в возраст-но-психологичее*ул? консультацию родителей детей младщего школьного возраста имеет до а пяка, приходящиеся на первый и-трети! классы, при значительном снижении количества обращений во втором классе и относительно высоком — в четвертом. . .
тивному изменению его семейной ситуации, навыков самоорганизации деятельности и т. д.
Психологические трудности собственно младшего школьного возраста — это уже трудности не критического, а литического периода жизни.
Психологические особенности всякого литического, в том числе и младшего школьного, возраста в литературе принято анализировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в познавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, характерного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в младшем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и преподносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае —уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отрицательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, скажем, с детскими страхами как нормальной, хотя и отрицательной, характеристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного апт парата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирования воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).
