Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков - Бурменская Г.В.
Скачать (прямая ссылка):
Приведем пример. При работе психолога в кабинете доверия (кабинет .доверия — форма оказания кратковременной консультативной психологической помощи родителям непосредственно в школе в заранее обговоренное, ^чаще приуроченное к родительским собраниям время) в одной из московских школ в октябре (т. е. на втором месяце обучения в школе) к нему •обратилась мама первоклассницы. Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй ребенок в семье — брат девочки — •обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала ... и не могла ничего сказать, т. е. молчала. Письменные задания в классе и домашние задания она выполняла успешно. Никаких других жа-.лоб у родителей не было. Причины такого необычного поведения родители склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.
Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического обследования девочки в консультации на фоне достаточного уровня мотивацион-ной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика «Да» и «нет» не говорите» (вариант Л. П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или «нет». Но по инструкции он должен был давать развернутые ответы на такие вопросы. В значительном числе случаев девочка молчала. Она не давала импульсивных ¦ответов «да» или «нет», но не давала и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило родителей и учителей в поведении девочки в классе.
По данным Л. П. Красильниковой, подобные ответы свидетельствуют о «едостаточяом уровне произвольной регуляции речевого общения у ребенка.
45
Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделили сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточную произвольность ее поведения, ведомость, зависимость от взрослых, от брата. Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности. В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты.
Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.
2.3. ПРОБЛЕМЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Переход от дошкольного возраста к младшему школьному в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то малым кризисом. Это и понятно, так как под кризисом, кризисным периодом возрастного развития принято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место такие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция,, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис — это кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [см.: 18]. Таким образом,, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет как критического возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.
Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть свои начало и конец. Но особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу [см., напр., 72], или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле—мае прёдшкольного года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашни* заданий,.
46
просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.
Еще более искусственно было бы задавать критерии начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готовности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и задолго до и много после фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.
