Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и беседы в психологии» - Айламазьян А.М.
IBSN 5-93692-006-2
Скачать (прямая ссылка):
70
Принимая во внимание сказанное, чтобы облегчить анализ и, главное, направить его в правильное русло, мы начинаем его с выделения этого главного момента каждого акта. Это сразу отделяет главное от второстепенного и направляет внимание производящего анализ прежде всего на то, что является наиболее важным1.
Самая форма, в которой производится анализ (исключая ту часть, которая была приведена выше), тогда представится в таком виде:
Номера актов поведения по порядку
Главное в анализируемых актах поведения
Внутренние механизмы поведения
В каждую графу заносится материал, извлекаемый из акта, как со стороны содержания активности, так и со стороны ее качественных особенностей, принимая во внимание все, что предусмотрено схемой изучения личности, и дополняя последнюю, когда к тому представится необходимость.
Но теперь мы должны сделать еще одно методическое указание, важность которого должна быть признана. Как сказано, каждая реакция затрагивает личность с различных сторон, а может быть, и со всех.
Вместе с тем, если какая-либо форма активности затронута в реакции, то, очевидно, она всегда должна иметь какое-то содержание и некоторую качественную характеристику. Выходит, что при анализе каждого акта мы будем получать разносторонний материал по всей нашей схеме. В действительности это дале
1 Таким образом, графа «Главное в анализируемых актах поведения» в приводимой вслед за сказанным форме в отличие от других не имеет в виду ни отдельных форм активности, ни вообще каких-либо сторон организации личности; ее значение исключительно практически-методическое, она как бы дает установку для дальнейшего анализа.
71
ко не так. Изложенные соображения верны только теоретически; практически же в каждой реакции мы можем взять только некоторый материал, тот, который достаточно определенно выражен. Это стоит в связи с недостатками фиксации поведения словесной записью. Ясно, что, как бы фотографична она ни была, это не есть вполне точный способ фиксации, который позволял бы нам производить анализ сложной реакции до конца и измерение качественных особенностей в каждом случае с полной уверенностью. Поэтому было бы ошибкой и ненужной искусственностью вести анализ до таких пределов, когда он утрачивает всякий практический смысл. Отсюда и следует важное методическое правило: в каждой реакции брать только то, что в ней определенно выражено и может иметь значение в характеристике личности, не останавливаясь на неопределенном и незначительном...
Наконец, последний и самый трудный вопрос об учете качественных и количественных особенностей реакций поведения в тех случаях, где требуется определение степени того или иного качества; например, степень координации движений, возбудимости эмоциональной и регулятивной (внимания) и т.д. Трудность этого вопроса зависит от того, что при объективном определении степени развития того или иного качества необходимо опираться на какие-то определенные критерии, которые могли бы иметь устойчивое значение. Там, где у нас есть средства прямого измерения, например при определении скорости движения или речи или запоминания и т.п., там определение степени можно сделать вполне обоснованным, условившись в определенных градациях. Где таких средств прямого измерения нет (например, при определении степени координации движений, выразительности речи и пр.), там этот вопрос и осложняется в значительной мере...
Констатировать качественные особенности отдельных реакций с отнесением их к той или иной степени мы будем только тогда, когда они совершенно отчетливо выражены. Например, когда дитя так углублено в свои занятия, что не замечает совершенно, что делается вокруг него, причем этому сопутствует и особый внешний вид ребенка, мы говорим, что дитя находится в состоянии высшей сосредоточенности или устойчивости своего внимания. Но во всех тех случаях, когда таких явных признаков нет налицо, когда дитя спокойно смотрит на тот или иной предмет, занимается тем или иным делом, что-нибудь слушает или рассказывает и т.д.,
72
словом, во всех случаях, когда без внимания обойтись тоже нельзя, но оно не проявляется особенно ярко, не горит сильным пламенем, — тогда мы не будем и говорить о его качественных особенностях. Или например, когда мы увидим, что ребенок после однократного восприятия совершенно точно воспроизводит тот или иной большой по своему объему материал, мы скажем тогда, что воспроизведение его обладает высшей степенью легкости и точности. Но мы не сделаем такой оценки только на том основании, что предмет, который дитя видело сейчас, оно узнает как знакомый в следующий момент, хотя воспроизведение и в этом случае имеется. Не сделаем этого потому, что само явление слишком ординарно для того, чтобы смотреть на него таким образом. Напротив, когда мы видим, что тот или иной ребенок именно и в данном ординарном случае не может справиться со столь легкой задачей, тогда этот случай опять выходит из ряда, но уже другой своей стороной, и мы констатируем тогда в высшей степени представленными противоположные качества процесса воспроизведения.
