Основы общей психологии - Александрова Ю.В.
Скачать (прямая ссылка):
Двигателем этого действия являются мотивы, или, по терминологии известного психолога Курта Левина, "квазипотребности". Благодаря возможности образовывать квазипотребности ребенок оказывается в состоянии расчленить операцию, превращая каждую ее отдельную часть в самостоятельную задачу, которую он и формулирует для себя с помощью речи.
Но ведь у ребенка есть не только практические задачи, которые он должен решать, но и внешние символические формы деятельности, такие, как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование. Мы склонны рассматривать их прежде всего как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка и формирующие внешнюю линию развития символической деятельности, существующую наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память.
Видно, к какому понятию приходит в этих рассуждениях Л.С.Выготский. Это понятие - деятельность. Деятельность целенаправленная. Деятельность, имеющая внутреннюю психологическую структуру. Деятельность, которая может быть практической, а может быть символической (по более поздней терминологии -теоретической).
Также Выготский анализирует проблему мотивов деятельности. "Деятельность человека структурно охватывается и упорядочивается целостными динамическими тенденциями, стремлениями и интересами", - пишет Выготский [6, с.187]. И вот что он считает особенно важным: объективный характер этих стремлений и интересов. Кто проявляет деятельность, говорит Гегель, по отношению к какой-либо вещи, тот не только интересуется вещью, но и побуждается ею. При наличии потребностей существуют определенные вещи или процессы вне нас, которые обладают побудительным характером. Окружающие нас предметы не являются для нас нейтральными.
Предметы окружающего мира как бы требуют от нас известных действий, вызывают на них, притягивают или отталкивают, приказывают, влекут или отклоняют, они играют активную, а не пассивную роль по отношению к самой потребности.
Сравните с уже известным еще одно высказывание Выготского, вызывающее в памяти идею, якобы принадлежащую только Леонтьеву: "Человеческая личность
Современный Гуманитарный Университет
12
представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием" [6, с.302]. Есть у него и понятие "ведущий тип деятельности" (применительно к игре в дошкольном возрасте).
Итак, перед нами концепция деятельности и четко выраженная идея того, что мышление и вся психика ребенка коренятся в его практической деятельности, в процессе практического овладения действительностью.
Внутренний механизм этого "практического овладения действительностью" состоит в том, что мысль отделяется от вещи, вернее, не мысль, а значение, значение вещи. Палочка становится лошадью. Необходимо, чтобы была палочка, т.е. другая вещь, становящаяся опорой для этого отделения значения от вещи. Если раньше между вещью и значением вещи (смыслом) было одно отношение (вещь - главное, смысл - подчиненное), то теперь возникает другое (главным становится смысл). Кроме второй вещи, палочки, условием процесса является реальное действие с реальным предметом.
В игре ребенок оперирует вещами, как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь. Отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку и реальное действование с палочкой, как с лошадью, есть необходимый переходный этап к оперированию значениями. Отсюда функциональное определение понятий, т.е. вещей, отсюда слово - часть вещи.
А затем второй парадокс: действие отодвигается на задний план, становится точкой опоры - опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия. Это происходит через движение в смысловом поле, не связанное с видимым полем, реальными вещами, но которое подчиняет себе все реальные вещи и реальные действия.
Но игра - это своего рода негатив того, что происходит в обычной жизни. В реальной жизни у ребенка действие, конечно, господствует над смыслом. В том и смысл игры, что в ней ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.
1.3. Генетические аспекты
В этой части рассматривается происхождение средств-знаков. Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка. Эти два процесса имеют принципиальное сходство.
Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие его действия: "сделай то", "возьми это", "пойди туда" и т.п.
Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя! Из внешнекомандной функции слова родилась его внутреннеорганизующая функция. Человек говорит себе "встань" - и встает; он говорит себе "я должен это сделать" - и делает.
Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Л.С.Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.
