Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
218
дит к тому, что эти разнообразные мотивы, утрачивая равноправие, выстраиваются в систему*.
Если появление новообразований в мотивационной сфере задерживается или некоторые из них не появляются вовсе, в личностном развитии ребенка происходят искажения, которые незамедлительно проявляются в его поведении. Например, притязание на признание могут сопровождать и негативные образования, такие, как ложь, зависть, капризы, конформное поведение.
Идеал — это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Идеал в детстве складывается и уточняется в отношениях ребенка со взрослыми. Дошкольник наделяет качествами идеала, как правило, родителей или других близких людей — тех взрослых, которые, как кажется ребенку, знают все на свете и при этом самые сильные, смелые, добрые. Нередко равнение на «идеального» взрослого или на идеалы значимого взрослого (папа уважает терпеливых людей — говорят ребенку, который готов зареветь и прекратить строительство башни из кубиков) позволяет добиться от ребенка желаемого поведения, выполнения правил поведения. Часто идеалом дети выбирают сказочный персонаж, героя мультфильма и соотносят с ним свои личностные качества, свое поведение. В младшем школьном возрасте воплощением идеала нередко бывает учитель.
Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развиваются интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.
Интерес как форма проявления познавательной потребности ориентирует ребенка на ознакомление с новыми явлениями, фактами и тем самым способствует более полному и глубокому отражению действительности.
Развитие познавательных интересов и радость познания являются нормой для формирования личности ребенка 9—10 лет**. Наряду с этим у некоторых детей — детей риска — познавательные интересы развиты очень слабо или вовсе отсутствуют. У таких детей — интеллектуально пассивных — нередко ярко выражено отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности. Они привыкают обходиться без активной мыслительной работы, даже
* См.: Мухина B.C. Возрастная психология. — M., 2000. ** См.: Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. — M., 1990.
219
избегают ее. Эти дети мало размышляют там, где их сверстники проявляют активную умственную деятельность. У таких детей, пишет Л. С. Славина, отсутствует практика интеллектуального поведения*.
Отсутствие познавательного интереса, стремление избежать активной интеллектуальной деятельности приводят к тому, что интеллектуально пассивные дети не приобретают или приобретают значительно меньше, чем их сверстники, интеллектуальных умений и накапливают меньше знаний. В результате этим детям трудно осознать, усвоить, запомнить социальные нормы и правила поведения в обществе, проанализировать ситуацию и выбрать поведение, адекватное ситуации. Если у ребенка не развит познавательный интерес, отсутствует познавательная активность и не сформирована ориентировочно-исследовательская деятельность, происходит сужение и обеднение среды его обитания, в том числе социальной среды. В результате такой ребенок не имеет опыта полноценного социального общения и, как следствие, владеет лишь ограниченным количеством стратегий поведения.
Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам А. Н. Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».
Произвольность как системообразующее качество личности ярко представлена во всех сферах психики ребенка: мотивационной, эмоциональной и познавательной. Соподчинение мотивов, регуляция собственно эмоций, сдерживание чувств, сосредоточенность при решении мыслительных задач — все это результат развития произвольности, целостно проявляющегося в произвольном поведении ребенка.
А. В. Запорожец, исследуя, как меняется место эмоций в общей структуре поведения ребенка, описал важный механизм произвольного поведения — эмоциональное предвосхищение**.
До трех лет у ребенка не возникает переживаний по поводу содержания поступка и его последствий ни в процессе поведения, ни тем более предварительно. Эмоция оказывается последним звеном в этой цепи — ответом на похвалу или наказание за совершенный поступок. В структуре поведения ребенка пяти—семи лет происходят существенные изменения. Еще до того как ребенок этого возраста начинает действовать, вести себя определенным образом, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже зара-
* См.: Славина Л.С. Дети с аффективным поведением // Трудные дети. — M., 1998.
** См.: Запорожец A.B. Избр. психол. труды: В 2 т. — M., 1986. — Т. 2.
220
нее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и высокой оценки со стороны взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, уже в старшем дошкольном возрасте происходит смещение эмоций от конца к началу деятельности. Эмоция становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности является основой произвольной эмоциональной регуляции поведения ребенка.
