Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
* Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология. — M., 1999. — С. 208.
199
и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования (Н.П.Аникеева, 1987; Ю.П.Азаров, 1973; Ш.А.Амонашвили, 1988; М.Я. Басов, 1975; Л. С. Выготский, 1966; О. С. Газман, 1985, 1989; П. Ф. Каптерев, 1999; А.Н.Леонтьев, 1983; С.А.Шмаков, 1994; Д.Б.Эльконин, 1978).
Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, — место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы.
6.1. Игра и коррекция недостатков социально-личностного развития младших школьников
История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят 3. Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции развития личности ребенка. Выступая сначала в качестве вспомогательного средства психоаналитической практики, игра постепенно получила статус одного из ее центральных методов и стала рассматриваться как «символическая деятельность, в которой ребенок, будучи освобожден от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения»*.
Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии — игровой терапии. В ее русле в 30-е гг. XX в.
Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. — M., 1997. - С. 33.
200
стали активно развиваться идеи структурированной игровой терапии (терапии отреагирования) для работы с детьми, пережившими какие-либо травмирующие события. Другим значительным направлением явилась игровая терапия отношений, в которой провозглашалась необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способностью конструктивно изменить свое поведение, и уделялось значительное внимание лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом — «уникальным взрослым в жизни ребенка», ведущим игровой сеанс, и ребенком.
На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах — направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная) игротерапия*. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта. Если в рамках направленной терапии он обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками, т. е. выполняет активную роль, то во втором варианте ребенку предоставляется полная самостоятельность; в игре он осознает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои трудности и изживает конфликты.
Принято выделять также индивидуальную и групповую формы организации игрового коррекционного воздействия. Вопрос об использовании той или другой формы в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социальном и личностном развитии детей. Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобичес-кие реакции (страхи). В тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное развитие и т.п., групповой игротерапии должна предшествовать ее.индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе (О. А. Карабанова, 1997; А. С. Спиваковская, 1980).
Все усиливающийся интерес к игре как к действенному терапевтическому средству наблюдается в России. Осмысление зарубежного опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психи-
* См.: Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-кое консультирование: Проблемы психического развития. — M., 1990.
201
ческого развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий крут диагностических и коррекционно-развивающих задач (Л. А. Абрамян, 1984; И. П. Воропаева, 1993; Е. М. Гаспарова, 1988; А. И. Захаров, 1982; Л.К.Стрелкова, 1978; О. А. Карабанова, 1997; А. С. Спива-ковская, 1980; Г. И. Репринцева, 1997; О. В. Хухлаева, 1998).
