Научная литература
booksshare.net -> Добавить материал -> Педагогика -> Кумарина Г. Ф. -> "Коррекционная педагогика в начальном образовании" -> 88

Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.

Кумарина Г. Ф. , Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н., Дементьева И.Ф., Кумарина Г.Ф., Мисаренко Г. Г., Степанова O.A., Чутко Н.Я. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие — M.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 c.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка): korekcionnaya-pedagogika.djvu
Предыдущая << 1 .. 82 83 84 85 86 87 < 88 > 89 90 91 92 93 94 .. 141 >> Следующая


На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже формирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков — фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов.

Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью.

195

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообра-зованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразо-вания, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап — формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

196

• после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т. д.);

• чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритми-ческих характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

• подобрать сходные по звучанию слова;

• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции*.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.
Предыдущая << 1 .. 82 83 84 85 86 87 < 88 > 89 90 91 92 93 94 .. 141 >> Следующая

Реклама

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed

Есть, чем поделиться? Отправьте
материал
нам
Авторские права © 2009 BooksShare.
Все права защищены.
Rambler's Top100

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed