Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
Если педагогические воздействия строятся с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опираются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную деятельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе. Активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.
И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. С полным основанием можно говорить о том, что обучение и этом случае
105
будет наносить ущерб развитию ребенка. И ущерб этот будет обусловлен не только и даже не столько тем, что педагогические воздействия не несут стимулирующего начала. Главное заключается в том, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, сами затем станут преградой на пути развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены.
В первом случае тормозом на пути развития становятся возникающие у ребенка вследствие повторяющихся учебных неудач чувство неуверенности в себе, скованность, безынициативность, боязнь ошибиться, которые, дополняясь комплексом педагогически вредных социально-психологических эффектов (непрестижным положением среди сверстников, отсутствием необходимого комфорта в отношениях с учителем и родителями), рано или поздно приводят к формированию отрицательного отношения к учению, к школе вообще.
Во втором случае (если требования занижены) развитие начинает тормозиться формирующимися у детей, которые работают не в полную силу, иллюзией легкости учения, неумением преодолевать трудности, неспособностью к волевым усилиям. Кроме того, у этих детей могут возникнуть зазнайство, чувство превосходства над другими. Эта позиция накладывает отпечаток на характер общения школьника с одноклассниками, делает неполноценной ту базу, на которой формируется нравственный стержень личности.
Уже из перечисленного видно, насколько важен действенный учет индивидуальных особенностей личности, как велика роль тонкого, умелого прикосновения к личности ребенка на таком ответственном участке его жизни, как начальное обучение.
Известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях»*. Только тогда, подчеркивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие выдающиеся педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога. «Бездетность» они считали самым большим врагом педагогики.
К сожалению, приходится признать, что этот злейший враг еще не изгнан до конца из нашей школы. Справедливо сетовал на
* Ушинский К.Д. Собр. соч. - M., 1950. — Т. 8. — С. 23.
106
это В. А. Сухомлинский. В своей работе «Разговор с молодым директором» он писал: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объединениях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет редко... А ведь человеческая личность — это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроения. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать»*.
Несмотря на то что эта нелестная для школьной практики характеристика была дана В. А. Сухомлинским несколько десятков лет назад, она не потеряла своей актуальности и сегодня. Причина здесь не только в сложившихся традициях, тормозящих движение нашей школы, педагогики к ребенку, но и в объективной сложности диагностики развития ребенка, уж тем более в квалификации пограничных нарушений в этом развитии.
Еще сравнительно недавно оценка состояния психического развития ребенка, связанная с рекомендацией ему той или иной системы обучения, была прерогативой медиков. Специалисты опирались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблем ребенка с позиций болезни. Правомерность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезные сомнения.
Одно из оснований критики такого подхода американские специалисты, которые одними из первых подняли эту проблему, видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагностирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрасположенности к ней. Такой подход толкает диагноста к тому, чтобы за отдельными диагностическими признаками неблагополучия увидеть болезнь и тогда, когда ее еще нет.
