Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
10
рачковского, В. И. Самохваловой, Л. С. Славиной, В. С. Цетлин и др. Эти ученые установили, в частности, что большая группа слабоуспевающих учащихся имеет более низкую обучаемость при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах. Была высказана посылка о том, что своеобразие процесса учения таких школьников может и должно быть учтено в общеобразовательном обучении; поставлен также вопрос о недостаточности тех подходов к дифференциации детей по обучаемости, которые используются в дефектологии (H.A. Менчинская, 1971).
В последние два десятилетия как в отечественной, так и в зарубежной педагогике наблюдается существенное обогащение данной проблемной сферы. Ставшая классической работа чешских исследователей И. Лангмейер и 3. Матейчек по психической депри-вации, исследования зарубежных и отечественных ученых по социальной и социально-психологической дезадаптации (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, В. Г. Бочарова, Н. В. Вострок-нутов, О. С. Газман, В. Е. Каган, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиферен-ко, А. А. Северный и др.) позволили более полно и дифференцированно рассмотреть как факторы, ведущие к нарушениям развития, так и механизмы, которые обусловливают влияние первичного дефекта на картину развития индивида в целом.
Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонений в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. Можно сделать также общий вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей человека, по какой бы причине и на каком бы уровне индивидуальной организации они ни произошли, неизбежно затрагивают эту организацию в целом и ведут к нарушениям взаимодействия индивида со средой, к вторичным личностным деформациям.
Важно также заметить, что «поломки» и ограничения на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8 — 10% детской популяции), в то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи, по обобщенным данным отечественных и зарубежных исследователей, колеблется от 20 до 50 %.
Учитывая системное влияние дестабилизирующих факторов на развитие ребенка, оказание помощи детям с проблемами в развитии и у нас, и особенно на Западе, все более активно начинает строиться на основе междисциплинарного подхода с привлечением сил специалистов из разных областей знания. Но если применительно к медицинской и психологической науке и практике важность и необходимость междисциплинарного взаимодействия
11
уже прочно стала достоянием профессионального и общественного сознания, то применительно к педагогике, ко всем тем, кто выполняет педагогические функции и непосредственно общается с детьми, предопределяет микросоциальную среду их жизнедеятельности, направляет их развитие — родителям, воспитателям, школьным учителям, осознание своей роли в решении данной проблемы только начинает приходить.
А между тем значение этой роли трудно переоценить, в особенности если говорить о раннем и дошкольном детстве ребенка, о периоде его начального обучения. Ведь именно на этих этапах ребенок в наибольшей степени открыт воспитательным влияниям, сензитивен по отношению к внешним воздействиям. И именно на этих этапах можно в действительности ощутить силу таких воздействий, как положительное, так и отрицательное их влияние на тенденции развития, что проявляется или в сглаживании, устранении пограничных нарушений, или, напротив, в их усугублении.
Динамические наблюдения за детьми риска в разных условиях организации их обучения, которые были проведены лабораторией коррекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН СССР в 1986—1990 гг., показали, что в зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий эти дети либо «скатываются» в патологию, дезадаптируются, либо реабилитируются и по формам поведения, результатам и продуктивности деятельности выходят на уровень так называемой нормы. Тесная связь характеристик учебной деятельности детей риска, а также тенденции и динамики их развития с условиями воспитания и обучения ставят вопрос о необходимости специальной педагогической аранжировки этих условий.
Попытка осмыслить и обобщить требования, предъявляемые к условиям жизни детей риска в школе, логику и содержание собственно педагогической работы с ним и стала основанием того направления исследовательской и практической деятельности, которое сегодня получает отражение в понятии «коррекционная педагогика».
В современную педагогическую науку термин был введен в 1988 г. (Г. Ф. Кумарина, 1988), однако первыми сделали попытку раскрыть его содержание В. П. Кащенко и В. В. Мурашев, подготовившие в 1929 г. работу «Лечебная (коррективная) педагогика», которая уже тогда обозначила новый вектор в развитии научного знания.
Объектная область коррекционной педагогики в ее современной трактовке — ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены фактора-