Научная литература
booksshare.net -> Добавить материал -> Педагогика -> Кумарина Г. Ф. -> "Коррекционная педагогика в начальном образовании" -> 48

Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.

Кумарина Г. Ф. , Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н., Дементьева И.Ф., Кумарина Г.Ф., Мисаренко Г. Г., Степанова O.A., Чутко Н.Я. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие — M.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 c.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка): korekcionnaya-pedagogika.djvu
Предыдущая << 1 .. 42 43 44 45 46 47 < 48 > 49 50 51 52 53 54 .. 141 >> Следующая


Обобщение и суждение осуществляются в плане внешней речи. Но, как уже было сказано, на начальном этапе обучения словесно-логическое мышление, позволяющее не только сделать обобщенный вывод, но и оформить его с помощью понятий, только еще начинает развиваться. Однако содержание обучения требует от ученика осмысливать и усваивать учебный материал именно опосредованным, словесным путем. Операции анализа и синтеза ученику необходимо осуществлять через слово во внешнем выражении. Для этого у учеников должны быть сформированы определенные речевые умения.

Как уже говорилось, по мнению психологов, каждый человек мыслит на своем собственном, присущем только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Отразить эти мысли в плане громкой речи можно либо на собственном языке, либо на том языке, который адекватен ситуации, в данном случае, на языке школьного общения, при-

100

ближенном к научному стилю. На своем «языке детей» ученики могут отразить учебный материал в процессе общения между собой в малых группах. Общение же с учителем осуществляется, как правило, на школьном «учебном языке». Причем традиционная система обучения требует, чтобы ученик предъявлял учителю любую информацию, касающуюся учебного материала, именно на «учебном языке». Однако нельзя не признать, что научный стиль — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым младшие школьники еще практически не владеют. Таким образом, формулирование сообщения, перевод со своей «речи ребенка» на усредненную «речь ученика» подчас оказывается непреодолимой трудностью. В этой ситуации ребенку оказывается очень трудно одновременно удерживать сформулированную внутри себя мысль и осуществлять ее «перевод» в несвойственный для него стиль. Особенно это сложно для детей группы риска, у которых развитие речи в целом бывает либо недостаточным, либо дефектным.

Очень часто ребенок понимает, что не умеет формулировать свои мысли так, как того требует учитель (снова мы сталкиваемся с несоответствием требований возможностям ученика), и поэтому отказывается отвечать. Так, был проведен опрос учеников, промолчавших в ответ на обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике молчание ученика в ответ на вопрос учителя оценивается негативно и влияет на общую успеваемость, выраженную в отметках). Всего было опрошено 104 ученика (в целях получения наиболее достоверной информации некоторые ученики были опрошены несколько раз). Ответы учеников были сгруппированы по частотности. Наиболее распространенными были ответы с таким смыслом: «знаю, но не могу сформулировать» — 33,4 %; «боюсь, что неправильно отвечу» — 24,8 %, «я не знаю, почему не ответил» — 12,7 %. Очевидно, что за последним ответом стоит тот же смысл, что и в первом случае, — «знаю, но не могу сформулировать». Видимо, отвечающие сами не смогли понять, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль. Когда ученикам, давшим третий вариант ответа, предоставили возможность изложить тот же учебный материал, но не на «учебном языке», а в свободной форме, обнаружилось удовлетворительное понимание сути этого материала.

Принимая во внимание тот факт, что у детей риска отмечается не только слабость речевого развития, но еще и недостаточность самой операции обобщения, необходимо на начальном этапе обучения отдавать предпочтение содержанию высказывания, предоставляя ребенку возможность высказаться в доступной ему форме, и не бояться при этом нечеткости и расплывчатости детских определений. В этом случае у ученика будет возможность сначала неоднократно сформулировать вывод или итоговое суждение на

101

эмпирическом уровне доступным ему языком, чтобы осознать саму итоговую мысль и закрепить ее в памяти, а уже потом с помощью учителя или самостоятельно попытаться изложить эту информацию в учебном стиле. Таким образом, «учебный язык» будет формироваться у учеников постепенно, во времени, без излишнего нервного и интеллектуального напряжения. Ученик сам будет им овладевать не в процессе научения, а в процессе собственного активного учения.

С позиций усиления субъектной роли ученика в образовательном процессе Г. Ф. Кумариной (1997) сформулированы и основные требования общепедагогического характера к построению урока, учебных занятий в целом. Перечислим их:

• добиваться целостного отражения в учебном занятии интег-ративных функций коррекционно-развивающего образования;

• рассматривать учебное занятие, урок как логически завершенный отрезок образовательного процесса, подчиненный решению учебных задач и учитывающий готовность учащихся решать эти задачи;

• использовать учебную задачу (задание) как смыслообразую-щий стержень организации активной и самостоятельной деятельности детей на учебном занятии, способ интеграции его учебных, воспитательных, коррекционно-развивающих и диагностических целей;

• обеспечивать мотивационную готовность школьников к решению стоящих на учебном занятии задач;

• добиваться соответствия информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учитывать психическое состояние детей в процессе занятия и оперативно откликаться на него возможным изменением содержания, форм и методов работы;
Предыдущая << 1 .. 42 43 44 45 46 47 < 48 > 49 50 51 52 53 54 .. 141 >> Следующая

Реклама

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed

Есть, чем поделиться? Отправьте
материал
нам
Авторские права © 2009 BooksShare.
Все права защищены.
Rambler's Top100

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed