Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
251
Лурия А.Р., Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — M., 199*.
Мухина B.C. Возрастная психология. — M., 1998.
Обучение в коррекционных классах / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — M., 1991.
ОсиповаА.А. Общая психокоррекция. — M., 1999.
Рубинштейн СЛ. Общая психология.: В 2 т. — M., 1986.
Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. — M., 1998.
Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. — Магадан, 1993.
Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. — M., 1981. — Т. 3.
Юферова Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младшего школьника. — M., 1977.
раздел vi
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
ГЛАВА 1
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Проблема учебной деятельности школьников, составляя основу, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.
Рассмотрение этой проблемы органически связано с определяющим вектором совершенствования современной школы — направленности на общее развитие школьников в учебно-воспитательном процессе, на предоставление каждому ученику оптимальных возможностей в личностном становлении, в расширении возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.
В непосредственном соотнесении с этой направленностью в характеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку', утверждающий признание его уникальности, неповторимости, самоценности, как и принцип педагогического оптимизма — высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.
Однако обращение современной педагогики к субъекту, к личности не исключает одновременной ориентации на кардинальные возрастные особенности, определяющие общий психологический портрет школьника определенного периода жизни, определенной ступени обучения.
Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особенного и типично-возрастного, общего (очерченную в свое
253
время Л. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школьнику), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обозначили следующие лич-ностно-значимые показатели детства: форма отношений, в которую вступает ребенок со взрослым; ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детского развития; основные психические новообразования каждого периода.
В первый период жизни— младенческий — основная форма жизнедеятельности состоит в непосредственном эмоциональном общении ребенка со взрослым, с близкими людьми. Чтобы эта фор-yta жизнедеятельности состоялась, необходимо, как напоминает доктор Спок, чтобы ребенка ласкали, улыбались ему, держали на руках (не боялись баловать!), играли с ним, чтобы он чувствовал любовь и нежность взрослых. Ребенок («сосунок*, по определению П. Ф. Каптерева) нуждается в этом не меньше, чем в витаминах и калориях, а не получив этого, вырастает холодным и неотзывчивым. Именно в этот период закладываются основы его эмоциональной устойчивости, общительности.
Во второй период — раннее детство {от года до трех лет), когда приобретается вертикальная походка, расширяя обзор и связь ребенка с окружающим миром, когда складывается речь, основная форма жизнедеятельности «ползунка», «бегунка» реализуется в предметном общении ребенка с игрушкой. Только не с любой игрушкой, а с такой, которая соответствует своему назначению, т. е. открывает ребенку мир в его разнообразии и полноте — в его формах, красках, звуках. Родители, взрослые в опоре на игрушку помогают ребенку входить в окружающий мир. Помогают состояться и особому мышлению — предметному.
Три —шесть лет — возраст игры, развития наглядно-образного мышления, и основной формой жизнедеятельности ребенка этого возраста («игрунка», «говорунка») является игра. «Обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением... Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества»*, — пишет П. Ф. Каптерев.
Игру в старшем дошкольном возрасте неслучайно называют дидактической — подготавливающей к обучению, к школе, к овладению основной формой жизнедеятельности ребенка 6— 7— 9 лет — учебной деятельностью — и словесно-логическим мышлением.
П. Ф. Каптерев обращает внимание на такие свойства, которые присущи только определенному возрасту, не сохраняясь на последующих возрастных ступенях («отпадают, как молочные зубы заменяются настоящими»), и такие, которые с возрастом не исчезают, укрепляясь или ослабевая.
* Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. — M., 1999. — С. 207.
254
Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста, как подчеркивает и современный исследователь Г. А. Цукерман. Из новообразований каждого возрастного периода непреходящее в своем значении для формирования человека, личности сохраняется, остается, конечно, в измененном виде, под влиянием доминанты следующего возрастного периода, следующего этапа становления и развития ребенка.
