Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
Классификация целей
При создании теста ставится задача отобразить в его содержании то главное, что должны знать ученики в результате обучения, поэтому ограничиться простым перечислением целей обучения нельзя. В тест хотелось бы включить все, но, к сожалению, это невозможно, поэтому часть целей приходится просто отбросить и не проверять степень их достижения учащимися. Для того чтобы не утратить самое главное, необходимо структурировать цели и ввести определенную иерархию в их взаимное расположение. Без сомнения, здесь нет и не может быть готовых общих рецептов, поскольку в каждой дисциплине свои приоритеты. К тому же отдельные цели заметно связаны между собой, и потому простого представления о системе целей как об упорядоченной совокупности без рассмотрения связей между элементами явно недостаточно.
Для случая, когда представление об элементах как о несвязанных составляющих можно считать адекватным системе целей обучения, работа по построению системы целей была проведена B.C. Блумом (B.S. Bloom) [40]. В настоящее время классификация целей (или, как ее иначе называют, таксономия целей), является наиболее известной в мировой педагогической литературе. Она же и является наиболее технологичной с точки зрения большинства зарубежных разработчиков педагогических тестов. В своей классификации Б.С. Блум выделяет:
1) знание названий, имен, фактов;
2) фактуальные знания;
3) знание определений и понимание их смысла;
4) сравнительные, сопоставительные знания;
5) классификационные знания;
87
GUNPO
6) знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;
7) ассоциативные знания;
8) причинные знания;
9) алгоритмические, процедурные знания;
10) обобщенные, системные знания;
11) оценочные знания;
12) процессуальные знания;
13) абстрактные знания;
14) структурные знания;
15) методологические знания.
Классификация знаний B.C. Блума приведена в несколько измененном и сокращенном виде для облегчения этапа целеполага-ния при разработке теста, в учебном пособии [2]. Сама по себе система тоже не полна и допускает возможность расширения или изменения, обусловленную спецификой дисциплины.
Более полное описание целей, взятое из работы Кларина [12], приводится в приложении 3.1. Предлагаемая в приложении таксономия целей подразделяется на две группы. К одной группе отнесены цели когнитивной (познавательной) области, а к другой — цели аффективной (эмоционално-деятельностной) области.
В последнее время таксономия Б.С Блума подвергалась значительной критике в связи с недостаточным отражением современных достижений в области психологии обучения. Общий критический анализ существующих концептуальных моделей планирования при отборе содержания контроля был проделан в 1987 г. Ромберг, Зариния (Romberg, Zarinnia). К числу недостатков ими были отнесены излишняя упрощенность моделей, не позволяющая использовать современные теории процесса обучения, избыточное внимание к оценке результата обучения, а не к процессу формирования результата, использование линейной зависимости между отдельными составляющими модели.
В последние годы особые осложнения в оценке учебных достижений вызывает смещение акцентов на выявление уровня владения интеллектуальными и практическими умениями, которые, по своей сути, слабо алгоритмизируемы, сложны и неоднозначны при проверке и требуют, как правило, создания концептуальных моделей, альтернативных существующим.
Из апробированных на практике в настоящее время наибольшее применение находит трехмерная модель, включающая содержание, технику измерения и планируемый уровень познавательной деятельности, необходимый для выполнения заданий теста [25].
88
GUNPOWDER
Первая составляющая модели — содержание — обеспечивает содержательную валидность инструментария, его соответствие учебным программам.
Под второй составляющей — техникой измерения — в основном понимается используемый тип заданий. Необходимость введения второй составляющей вызванатем, что в настоящее время произошло значительное расширение используемых в практике массового тестирования форм. Помимо традиционных заданий с выбором ответа, применяются задания со свободным ответом как в краткой, так и в развернутой форме, экспериментальные задания и др. Разнообразие форм обусловило введение различных технологий, особенности которых должны быть отражены в концептуальной модели.
Третьей составляющей модели является познавательная деятельность, на оценку которой направлено измерение. В традиционном подходе, использующем таксономию B.C. Блума, уровень мыслительной деятельности, необходимой ученику для ответа на предложенное задание, определялся экспертом. В новой концептуальной модели задания конструируются таким образом, что они предоставляют различные возможности для ответа и уровни познавательной деятельности планируются в концептуальной модели теста.
Детальная разработка категорий познавательной деятельности, требований к уровню ее развития, к проявлению различных уровней сформированное™ интеллектуальных умений осуществляется в настоящее время в различных странах мира. СОЛО-таксономия (SOLO — Structure of the Observed Learning Outcomes), предложенная в 1982 г. (Biggs and Collis), — один из примеров разработки современной модели структуры познавательной деятельности. На сегодняшний день СОЛО-таксономия прочно вошла в практику деятельности многих тестовых центров. Она достаточно успешно применяется в международных исследованиях качества образования в различных странах мира, в частности для оценки достижений учащихся по математике и естествознанию (Collis (1987), Collis and Romberg and Jurdak (1986), Chik and Watson and Collis (1988), Marshall and others (1991) и др.). СОЛО-таксономия включает отдельные аспекты содержательно-деятельностной модели и этим может быть сравнима с таксономией Блума. Помимо этого, в ней есть элементы теории Пиаже об этапах развития познавательной деятельности. СОЛО-таксономия имеет иерархическую структуру, может быть использована как для разработки инструментария, так и при интерпретации результатов тестовых измерений.
