Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
Процесс операционализации заключается в придании содержанию и форме представления целей характеристик, позво-
84
GUNPOWDER
ляющих отобразить цели в содержании стандартизованных средств измерения [7]. Идея операционализации очень близка отдельным положениям работы М. В. Кларина [12], где вместо слова «операционализация» используется иной, довольно удачный термин «конкретизация». Дело разумеется не в термине, а в сути предлагаемого процесса.
Конкретизация целей
Конкретизация, по мнению М.В. Кларина, должна начинаться с описания направленности воздействия обучения на ученика, прояснения характера воздействия и детализации его результатов. В этой связи Кларин выделяет ряд вопросов, решение которых с необходимостью сопутствует процессу конкретизации. Ответ на первый вопрос направлен на характеристику образовательных условий, создаваемых для реализации целей. Ответ на второй — связан с выявлением внутренних параметров учащихся, их способностей к усвоению нового учебного материала. И наконец, ответ на третий вопрос нацелен на характеристику результатов образовательного процесса.
Приведенные Клариным узловые моменты процесса конкретизации нуждаются в некоторых уточнениях — изменении не содержания, а просто порядка постановки вопросов. Поскольку порядок постановки вопросов подчинен определенной иерархии, то для отражения сущности происходящих при контроле процессов второй и третий вопросы, несомненно, следует поменять местами. Судить о внутренних параметрах учащегося можно только на основе анализа внешней стороны учебной деятельности, проявляющейся в результатах обучения. По сути, идея перехода от внешнего к внутреннему, идея интериоризации, составляет ядро теории педагогических измерений, когда по наблюдаемым результатам контроля с той или иной степенью точности пытаются сделать вывод о внутренних устойчивых характеристиках — параметрах ученика.
Конечно, не следует забывать о том, что при контроле преподаватель как бы совершает обратный ход, поскольку на деле именно множество параметров испытуемых в процессе взаимодействия с заданиями порождает наблюдаемые результаты выполнения теста, т.е. то, что в процессе контроля принято называть результатами обучения. При этом выявление степени достижения целей обучения, замкнутых на определенную предметную область, осуществляется через контроль учебной деятельности школьников
85
GUNPOWDER
путем сопоставления наблюдаемых и ожидаемых результатов обучения.
Непосредственно для целей создания средств измерения наибольший интерес представляет ответ на третий вопрос, связанный с операционализацией результатов обучения. Процесс операцио-нализации характеризуется рядом этапов, которые схематично изображены на рис. 3.1.
Общая образовательная цель
Цель обучения в общих терминах
I Санируемый результат обучения
Диаі ностируемый результат обучения
Рис. 3.1. Этапы операционализации результатов обучения
Далее планируемые результаты обучения в сознании преподавателя-предметника преломляются сквозь призму содержания знаний по преподаваемой им учебной дисциплине, и содержание теста начинает обретать свои контуры. Конечно, многое здесь зависит от выбранных средств оценки, так как далеко не всякое содержание дисциплины и не в любой форме может быть отражено в тесте.
В состав требований к планируемым результатам обучения обычно включают систему изучаемых объектов, описание видов учебной деятельности и качества усвоения учебного материала.
Первым компонентом требований является характеристика объектов изучения с учетом глубины их освещения учителем и планируемого уровня усвоения учащимися. Группой исследователей НИИ СиМО АПН была предложена общепредметная схема, организующая множество объектов изучения в определенную структуру на основе морфологического и функционального анализа содержания предметов [13]. К важнейшим элементам системы научных знаний исследователи отнесли понятия и факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания.
В этой же работе приводится вывод о том, что использование теории учебной деятельности, разработанной психологами нашей страны (СЛ. Рубинштейн, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина), «дает широкие возможности для ее характеристики в программных описаниях, объединяя своими подходами различные учебные предметы и различный по характеру материал обучения». Помимо этого, в работе [ 13] выдвигается на рассмотрение проблема, связанная с необходимостью выделения видов умений, их классификации и систематизации.
86
GUNPOWDER
В качестве основы решения проблемы предлагается структура умений, выделенная И.И. Кулибабой [15]. В нее входят умения:
• специальные, формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов;
• рационального учебного труда, включающие умения пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач, планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, а также управлять ею в процессе учения;
• интеллектуальные, представляющие собой ядро учебной деятельности и объединяющие все учебные предметы.
