Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
Правда, особого единства мнений здесь не существует. Некоторые исследователи считают, что четкого разграничения между критериально- и нормативно-ориентированными подходами практически нет. В принципе, результаты любого тестирования можно интерпретировать в рамках того или иного подхода, так как они нисколько не противоречат, а только взаимно дополняют друг друга.
Интерпретация результатов теста по отношению к определенному содержанию учебной дисциплины вовсе не снимает возможности дифференциации индивидуальных различий учеников. В свою очередь сам выбор объема содержания, подлежащего проверке, предполагает наличие сведений, связанных с нормативной интерпретацией учебных достижений школьников [33]. Поэтому
50
GUNPOWDER
некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, что результаты выполнения заданий можно соотносить как с нормами, так и с содержанием теста.
Из-за существующих различий разработка тестов, допускающих обе интерпретации результатов выполнения, очень трудна, хотя идея совмещения обоих подходов к интерпретации результатов тестирования чрезвычайно привлекательна. Действительно, дополняя друг друга, оба подхода позволяют создать наиболее информативный тест, в полной мере отвечающий обеим задачам итогового контроля знаний.
В заключение хотелось бы отметить, что критериально-ориентированные тесты имеют довольно ограниченную область применения. В основном они используются в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения, навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы. Например, критериально-ориентированные тесты просто необходимы для оценки уровня учебных достижений учащихся при сравнении его с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах по отдельным дисциплинам или по группе учебных дисциплин.
В более сложных и менее структурированных областях знаний, связанных с решением задач творческого уровня, определить верхний предел зачастую довольно сложно. В этом случае полное владение содержанием невозможно, да оно и не нужно. Иногда при выполнении заданий школьник руководствуется знаниями, а иногда все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполнением задач творческого уровня, предпочтение следует отдавать нормативно-ориентированному подходу либо постараться совместить оба подхода в одном тесте [31].
Классификация виаов педагогических тестов
Сообразно рассмотренным задачам и функциям педагогических гестов выстраивается общий подход к классификации их видов (рис. 2.4).
Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в качестве основополагающих четыре вида педагогических тестов. Среди них некоторые имеют подвиды и могут отличаться подходом к их разработке. Несомненно, все они достаточно важны для повышения качества подготовки школьников и требуют самого серьезного рассмотрения в специальной методической литературе для
51
GUNPOWDER
Педагогические тесты
Задача I: тестирование на входе в обучение
Входные тесты
1 Іретест готовности к обучению (обычно критериально-ориентированный подход)
Задача II: тестирование в процессе обучения
Задача III: тестирование на выходе из обучения
Формирующие тесты (обычно критериально-ориентированны й подход)
Входной претест (обычно нормативно-ориентированный подход)
Диагностические тесты (специфический подход для
выявления причин пробелов в знаниях)
Нормативно-ориентированные тесты достижений
Итоговые тесты
Критериально-ориентированные тесты достижений
Рис. 2.4. Классификация видов педагогических тестов
ознакомления с ними преподавателей и широкого внедрения в учебный процесс. Конечно, предлагаемое пособие не может вместить все то, что хотелось бы написать по этому поводу. Для этого необходимо по меньшей мере несколько книг.
Поставленные цели при подготовке данной книги намного скромнее, и потому весь материал пособия сосредоточен вокруг рассмотрения методики разработки и применения итоговых нормативно-ориентированных тестов. Именно для этого случая в следующем разделе предлагается сравнительно небольшой понятийный аппарат.
2.2. Основные определения
Необходимость создания четкого научного фундамента для разработки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. Отчасти это объясняется кажущейся простотой вопросов разработки; нередко любой набор заданий, стандартизованных согласно требованиям тестовой формы, в обыденном представлении ассоции-
52
GUNPOWDER
руется с тестом. Обыденное сознание исходит при этом из аналогии с привычными короткими контрольными заданиями, а вовсе не из определения научно обоснованного теста. Такие псевдотесты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках, а иногда применяются даже в отдельных аттестационных центрах. При этом зачастую без всяких оснований, априорно авторы подобных псевдотестов претендуют на соответствие их продукции научно обоснованным критериям качества, на точность и объективность обеспечиваемых их тестами оценок учеников. Однако эти априорные заявления обычно не подкрепляются практикой. На деле несоответствие псевдотестов научно обоснованным критериям качества сплошь и рядом приводит к искажению реальной картины подготовки выборки, к неправильным выводам относительно эффективности работы отдельных преподавателей или группы педагогов, к дискредитации возможностей тестов.
