Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
Сложность рассмотрения этого понятия усугубляется неоднозначностью подходов теоретиков и практиков. Под тестом можно понимать либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения. Поскольку в привычном словоупотреблении устоялось второе толкование, то оно и будет использоваться далее в тексте. При этом практикам, работающим с научной и методической литературой, все же следует помнить о том, что разные исследователи могут иметь отличающиеся мнения, которые при взаимодействии с педагогическим контекстом приведут к различным определениям теста.
Даже если оставить в стороне нечеткость и расплывчатость отдельных определений и не заниматься их сравнительным анализом, то приходится решать другую серьезную проблему, о которой почему-то забывает большинство теоретиков и практиков. Дело в том, что многообразие подходов к определению теста далеко не случайно. Оно порождается многообразием существенных признаков педагогического теста, которые напрямую зависят от цели создания теста, от круга решаемых с его помощью задач. Поэтому определение меняется вместе с изменением цели и задач тестирования. В этой связи напрашивается мысль о том, что само понятие «тест» имеет множественное истолкование. И следовательно, процесс совершенствования понятийного аппарата должен идти не по пути утверждения одного основополагающего определения и отрицания всех остальных, а по пути систематизации множества определений и приведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогических тестов.
Именно это соображение повлияло на порядок расположения материала в данной главе, где сначала рассматриваются вопросы классификации педагогических тестов, а затем вводится определенный понятийный аппарат, необходимый для целей изложения и непосредственно увязанный с предлагаемой в пособии классификацией видов тестов.
В отечественной и иностранной литературе нет особого единства по вопросу классификации видов педагогических тестов. На фоне других наиболее привлекательным выглядит подход, изложенный в [43]. В ней в качестве признака демаркации видов выбирается характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов в процессе обучения.
При этом подходе выделяются:
1) задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение;
39
GUNPOWDER
2) текущие задачи;
3) задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса.
Тестирование на входе в обучение
Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее получить ответ на два наиболее важных для этого периода вопроса. Настолько важных, что многие сторонники входного тестирования напрямую связывают возможность ответа на эти вопросы с повышением качества учебного процесса. Первый вопрос нацелен на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, второй — на определение степени владения новым материалом до начала его изучения.
Вряд ли кто из преподавателей школы выразит сомнения в важности решения первого вопроса, ответ на который так или иначе получает каждый в своей практической работе. Вполне понятно, что при использовании традиционных средств контроля этот ответ далеко не всегда бывает полным в силу перегрузок преподавателей, постоянно наличествующих в школьном учебном процессе. В результате некоторые, наиболее слабые, обучаемые приступают к освоению нового материала преждевременно, поскольку в силу отсутствия необходимых базовых знаний они этот новый материал не способны ни понять, ни принять. Как следствие у них накапливается хроническое отставание в области знаний, в сфере навыков и умений. В этой связи в качестве альтернативы традиционным средствам контроля нередко предлагают претесты (предварительные тесты), позволяющие с высокой эффективностью выявить готовность к усвоению новых знаний у всех учеников класса.
Конечно, далеко не всегда можно проверить все, что важно для предстоящего обучения. Однако если такая возможность есть, то в содержании претеста лучше отобразить все базовые знания, умения и навыки, необходимые для усвоения новых знаний. В последнем случае степень обоснованности решения о готовности учеников к усвоению знаний будет, несомненно, выше. Правда, это формальное соображение относится не ко всем ученикам. Нет никакого смысла столь тщательно выявлять готовность к обучению у наиболее сильных учеников, поскольку нет никаких сомнений в том, что они смогут успешно освоить новый курс, как и у наиболее слабых учеников, так как заранее понятно без всякого претеста, что они не готовы к усвоению нового курса. Поэтому сфера примене-
40
GUNPOWDER
иия претеста — сравнительно большая группа учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не готовыми к началу усвоения курса. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто готов к изучению нового материала, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и в консультациях педагога. Если во второй группе нет учеников, то работу педагога можно считать крайне удачной, что дает основания для надежд на высокие результаты учебного процесса.
