Научная литература
booksshare.net -> Добавить материал -> Педагогика -> Челышкова М.Б. -> "Теория и практика конструирования педагогических тестов" -> 148

Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.

Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов — M.: Логос, 2002. — 432 c.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка): teoripraktika2002.djvu
Предыдущая << 1 .. 142 143 144 145 146 147 < 148 > 149 150 151 152 153 .. 154 >> Следующая

4. Операция шкалирования первоначальных эмпиричских данных предполагает различные уровни измерения, среди которых оптимальным является интервальный, позволяющий построить количественную шкалу с определенной единицей измерения.
5. Каждая из шкал имеет свои достоинства и свои недостатки. Среди многих других наиболее предпочтительной является шкала логитов, обеспечивающая сравнение оценок параметров трудности заданий и уровня подготовки испытуемых благодаря введению единой единицы измерения.
Вопросы и задания
1. Какие нормы теста вы знаете?
2. Как называется процесс определения норм теста?
417
GUNPOWDER
3. Приведите примеры измерения величин в номинальной шкале и шкале отношений.
4. Предположите, что группа учеников выполняла ранжированные по нарастанию трудности задания теста. Если индивидуальные баллы четырех учеников таковы, что A1 = 5, A2 = 10, A3 = 40, A4 = 45, то имеет ли смысл интерпретировать равенство X2 — Xx = X4 — X3 при сопоставлении результатов учеников?
5. Можно ли выбрать единую шкалу тестовых баллов и пользоваться ею в любых шкалах и любых тестах?
6. Переведите в Z-шкалу сырые баллы 10 учеников: Xx = 2, X2 = = 7,X3= 1,A4 = 5,X5 = 5,X6= 11,X7 = 9, A8 = 2, X9 =15, A10 = 3, выполнивших 25 заданий теста.
7. Установите соответствие.
Шкала Возможность оценить
1. Номинальная А) Во сколько раз один ученик
2. Порядковая знает больше другого
3. Интервальная Б) Наличие или отсутствие
планируемого уровня подготовки В) На сколько один ученик знает больше другого Г) Ранг ученика
Ответы: 1 ,2 ,3
GUNPO
8.1. Качество подготовки обучаемых как предмет обсуждения
В отличие от нашей страны, где поиск решения проблемы оценки качества обучения идет в основном по пути теоретико-методологических исследований [ 1 ], в ряде европейских стран, в США, Австралии большинство исследований носит прикладной характер и сами исследования по сути своей крайне прагматичны. Прагматичность зарубежных подходов выглядит очень привлекательно. Дело в том, что результаты теоретико-методологических исследований выполняют для преподавателя-практика исключительно ориентирующую функцию в силу своего абстрактного характера, но ничего не говорят педагогу о том, что же такое качество обучения и как его оценить в повседневном учебном процессе. Конечно, эта точка зрения может показаться спорной, особенно тем, кто далек от практической работы с учениками и студентами. Однако она представляется единственно верной. Не отрицая важности концептуальных исследований, следует признать, что пришла пора перейти от слов к делу, от рассуждений о том, что такое качество подготовки, к его непосредственной оценке и контролю за его достижением.
Таким образом, можно считать наиболее ценными те определения качества подготовки, которые поддаются операционализа-ции. Процедура операционализации предполагает доведение определений до уровня, на котором понятие «качество подготовки» выражается правилами измерения и конкретными измеряемыми элементами. Именно с этих позиций, с позиций уровня операциональное™ подходов и представлений о качестве подготовки, выстроен материал, в котором приоритет отдан понятиям, идентифицируемым совокупностью конкретных эмпирических референтов.
Извечные попытки ученых и практиков найти ответ на вопрос, что же такое качество подготовки обучаемых, позволяют сделать лишь один несомненный вывод о неоднозначности подходов ктрак-товке этого понятия. Дополнительные трудности появляются в тех случаях, когда одновременно используют и противопоставляют два понятия «качество» и «количество». Типичным примером последне-
419
81 ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К OUEHKE I КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ
GUNPOWDER
го подхода может служить термин «качественная оценка», который обычно применяется именно для того, чтобы подчеркнуть не количественный характер оценки, ее субъективизм и отсутствие явных количественных референтов. Еще один пример — Закон РФ «Об образовании», где цель и содержание аттестации определяются как установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательных учреждений требованиям государственных образовательных стандартов, т.е. в самом законе декларируется существование двух рядоположенных объектов проверки.
В этой связи прежде всего необходимо уточнить оттенки словоупотребления в материале главы, где термины «качество» и «количество» не противопоставляются, а «вкладываются» один в другой. Количество — уровень подготовки — рассматривается как одна из характеристик качества подготовки. Обсуждению более широкого понятия «качество образования» Международный институт планирования образования посвятил две конференции в 1969 и 1978 г. Итогом многолетних дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать «качественные изменения» в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа.
Предыдущая << 1 .. 142 143 144 145 146 147 < 148 > 149 150 151 152 153 .. 154 >> Следующая

Реклама

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed

Есть, чем поделиться? Отправьте
материал
нам
Авторские права © 2009 BooksShare.
Все права защищены.
Rambler's Top100

c1c0fc952cf0704ad12d6af2ad3bf47e03017fed