Теория и практика конструирования педагогических тестов - Челышкова М.Б.
ISBN 5-94010-143-7
Скачать (прямая ссылка):
Из-за действия различных факторов педагогическая оценка наряду с объективными компонентами всегда содержит некоторую ошибку измерения, величина которой может варьировать в зависимости от надежности тестов, используемых для контроля. По мере совершенствования теста доля ошибочного компонента в оценке подготовки учащихся будет уменьшаться, а надежность выбранного средства измерения — увеличиваться. Таким образом, чем надежнее тест, тем точнее тестовые баллы учеников дают представление об их истинном уровне подготовки.
Второй критерий, необходимый для оценки качества тестов, связан с понятием валидности. Величина валидности указывает на степень пригодности выбранного теста для оценки подготовки учеников. При определении величины валидности всегда необходимо указать цель измерения, т.е. тот аспект подготовки, который подвергается оценке. Выявление адекватности метода измерения интересующей цели измерения без ее постановки может привести к ошибочным выводам о соответствии рассматриваемого теста критерию валидности. Например, тесты, пригодные для измерения уровня подготовки обучаемых, могут оказаться невалидными для оценки ее качества с позиций глубины знаний учеников. Высокая валидность тестов, предназначенных для оценки структуры знаний учащихся, не является основанием для применения этих же тестов при оценке уровня подготовки учеников и т. д.
Однако соответствие теста научно обоснованным критериям качества еще не означает выполнения принципа эффективности, поскольку научность является необходимым, но не достаточным условием эффективности педагогического контроля. Принцип эффективности предполагает также выбор определенной методики проведения контроля, обеспечивающей полноценную реализацию функций контроля при минимальных затратах времени, усилий и средств со стороны педагога. Повышению эффективности способствует выполнение набора требований, на основании которых производится поиск решения по выбору наилучшего сочетания форм и методов контроля. Например, такими требованиями могут быть:
29
GUNPOWDER
оптимальное выполнение обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля знаний;
достижение объективности при выполнении диагностической функции контроля знаний;
минимально необходимые затраты времени и усилий педагогов при условии достижения максимального эффекта в процессе контроля;
применение количественных методов и надежных тестов для оценки уровня подготовленности обучаемых.
Конечно, эти требования имеют весьма относительный характер, вполне допустимо их изменение в зависимости от поставленных целей контроля и конкретной ситуации.
Помимо принципов научности и эффективности, в практике контроля важно соблюдение принципа иерархической организации, который можно трактовать в нескольких смыслах [34]. Прежде всего, он нацеливает на определенную иерархию знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. Преподавателю всегда приходится сталкиваться с тем, что все проверить просто невозможно, хотя и очень хотелось бы. Не составляют исключения и требования стандартов, которые не подлежат сплошной проверке, даже если для этого используются тесты. Поэтому при создании средств аттестации от чего-то приходится отказываться. Для этого необходимо ранжировать требования стандартов по степени важности, с тем чтобы ничего не упустить и не включить второстепенные требования при отборе содержания тестов [7].
Казалось бы, это утверждение вступает в определенное противоречие с принципами, положенными в основу разработки требований к уровню обязательной подготовки выпускников школ. Действительно, в концепции оценки достижений стандартов утверждается равновесомость (равная важность) всех требований стандартов [13]. Однако это противоречие является скорее кажущимся, чем действительным, поскольку каждый из принципов имеет свою область применения. Один из них, принцип равновесомости, обращен к сфере теории, а другой, принцип иерархической организации, нацелен на практику разработки аттестационных тестов. Принцип равновесомости на теоретическом уровне предписывает проверку достижения учащимися всех без исключения требований стандартов, но ничто в нем не указывает на то, как и когда должна производиться эта проверка.
На практике при разработке инструментария приходится сталкиваться с тем, что далеко не все требования стандартов могут быть отражены в тесте. Объем требований стандартов столь велик, что
30
GUNPOWDER
практически ни по одной дисциплине нельзя создать аттестацион-ный тест, содержание которого вбирало бы все требования стандартов. К тому же не всякое содержание поддается трансформации и тестовую форму. Специфика отдельных фрагментов содержания зачастую требует иных, не тестовых, форм проверки. В этой связи при создании аттестационных тестов возникает задача минимизации объема требований стандартов путем выбора из их числа наиболее важных, диагностируемых с помощью тестов. Процесс минимизации облегчается тем, что некоторые требования связаны между собой и потому в процессе проверки могут замещаться.
Таким образом, принцип иерархической организации ориентирован исключительно на сферу практической разработки средств измерения. Он нацеливает на отбор наиболее важных, укрупненных требований стандартов для отображения их в тестах. Однако область его применения гораздо шире, поскольку проблема выбора всегда стоит перед преподавателем при отборе содержания контроля.
